Логопедическая работа по развитию речевых и неречевых процессов у младших дошкольников

Дата публикации: 2018-12-19 15:01:43
Статью разместил(а):
Василевич Оксана Константиновна

Логопедическая работа по развитию речевых и неречевых процессов у младших дошкольников

Автор: Василевич Оксана Константиновна

 

Недостаточность процессов мышления детей с задержкой психического развития (далее – ЗПР) неблагоприятно сказывается на формировании речи, прежде всего на ее лексико-семантической стороне, которая отражает содержательный или смысловой аспект языковой способности ребенка. Речевая деятельность в ее различных видах может осуществляться при наличии достаточного словарного запаса и осознанного пользования им, поэтому формирование ее смысловой стороны имеет первоочередное значение как для коррекции имеющихся у детей речевых нарушений, так и для преодоления задержки развития в целом. 

Одной из актуальных проблем современной логопедии является изучение особенностей речевых нарушений и их устранения при осложнённых дефектах развития (Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская). Речевая деятельность детей с ЗПР характеризуется различными речевыми нарушениями, при которых ведущим и определяющим является смысловой (семантический) компонент (Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский, С.Г. Шевченко). Коррекционная работа по преодолению недостатков интеллектуального и речевого развития детей с ЗПР начинается, как правило, в дошкольном возрасте.

В последние годы возрос интерес исследователей к речевой деятельности дошкольников с ЗПР, но исследований, направленных непосредственно на изучение лексико-семантической стороны речи дошкольников с ЗПР, обнаружить не удалось. Кроме того, не проводилось исследований речи дошкольников с ЗПР с учётом речевых нарушений, хотя их разнообразие и различную степень выраженности отмечали В.А. Ковшиков, Е.В. Мальцева, Р.Д. Триггер и другие. Наименее изученной остаётся группа детей с ЗПР с выраженным речевым недоразвитием, по симптоматике сходным с общим недоразвитием речи, в то время как её численность, по данным разных исследователей, колеблется от 30 до 40% всех дошкольников с ЗПР, имеющих речевые нарушения.

Парциальность, мозаичность нарушений психических процессов, их гетерогенный и гетерохронный характер определяют необходимость дифференцированного подхода в диагностике, коррекции, психолого-педагогической поддержке детей с ЗПР.

Учитывая особую значимость изучения смысловой стороны речи для современной логопедии, мы сосредоточили наш исследовательский интерес на анализе тех лексико-семантических нарушений, которые лежат в основе трудностей распознавания детьми с ЗПР словесных значений, лишают их возможности свободного оперирования парадигматическими и синтагматическими средствами языка, приводят к несформированности семантических полей, препятствуют вариативному оформлению смысла.  

Нами было разработано, отобрано и систематизировано 40 речевых игр и упражнений. Критерием систематизации была основная форма игры, выделено 2 типа игр для развития фразовой речи: дидактические и сюжетно-ролевые.

На первом этапе обучения (10 занятий) мы старались решить следующие задачи:

1. Преодоление речевого и неречевого негативизма.

2. Установле­ние контакта с ребенком.

3. Повышение эмоционального тонуса ребенка.

4. Включение его в совместную деятельность и формирование навыков взаимодействия «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок».

5. Воспитание у ребенка уверенности в своих силах.

6. Формирование его интереса к игровой деятельности и умения участвовать в игре.

7. Формирование произвольного слухового и зрительного восприятие внимания, памяти.

8. Развитие слухового внимания при восприятии звуков различной громкости (громкий — тихий), высоты (высо­кий — низкий) с использованием звучащих игрушек, музыкаль­ных инструментов, звукоподражаний.

9. Воспитание слухового вни­мания к речи.

10. Формирование кинестетической и кинетической основы дви­жений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.

11. Развитие движений кистей рук в специальных упражнениях: сжимание, разжимание, встряхивание и помахивание кистями.

12. Формирование кинестетической основы движений пальцев рук при зрительном восприятии (упражнения и игры на развитие праксиса позы, например «Коза», «Улитка», «Гнездо»),

13. Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных движе­ний и конструктивного праксиса: игры с пирамидками, матреш­ками, кубиками, настольным конструктором; составление узоров из крупной и мелкой мозаики; изображение предметов и геоме­трических форм с помощью палочек (по образцу, по инструкции); складывание разрезных картинок; обводка, раскрашивание, штриховка (вертикальная и горизонтальная) трафаретов; шнуровка и т. д.

14. Подготовка артикуляторного аппарата к естественному фор­мированию правильного звукопроизношения в процессе выполнения артикуляторных игровых упражнений по подражанию («Крокодил» — широко открыть рот, «Веселый Петрушка» — рас­тянуть губы в улыбку, «Поцелуй Петрушку» — вытянуть губы тру­бочкой, «Дразнилка» — высунуть язык вперед).

15. Формирование движений мимической мускулатуры по под­ражанию (зажмуривание глаз, надувание щек).

На втором этапе (12 занятий) основной задачей было формирование фразовой речи. Её решение достигалось с помощью:

1.  Обучение детей опти­мальному для речи типу физиологического дыхания. Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный дли­тельный выдох) без речевого сопровождения («Понюхаем цветок». «Кораблики», «Бабочка летит» и др.)

2.  Развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко — низко); правильного умеренного темпа речи.

3.  Активизация движений артикуляторного аппарата и мимиче­ской мускулатуры в процессе выполнения игровых упражнений по подражанию (сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка» и др.).

4.  Формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и выдерживать паузы. Обучение воспроизве­дению ритмического рисунка слова с одновременным отстукиванием рукой.

5.  Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени («Покажи, где мальчик спит, где мальчики спят», «Покажи, где девочка поет, где девочки поют», «Покажи, где собака сидит, где собаки сидят», «Покажи, где малыш рисует, где малыши рисуют»).

6.  Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшею времени мужского и женского рода («Покажи где Женя спал, где Женя спала», «Покажи, где Валя взял чашку, где Валя взяла чаш­ку», «Покажи, где Шура читал, где Шура читала»).

7.  Развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на. Формирование понимания предложных конструкций с предлогами под, за, у, с, около, от, из-под, из-за (при демонстра­ции действий).

8.  Формирование предметного, предикативного, адъективного словаря экспрессивной речи. Расширение, активизация и уточ­нение словаря посредством использования в речи:

·       слов-действий;

·       слов-названий по различным лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные», «По­суда», «Мебель» и др.;

·       слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий, низкий, длинный, короткий), вкус (кислый, сладкий, горький, соленый, вкусный);

·       личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой, твой, ваш, наш)',

·       наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас, скоро), количество (много, мало, еще), сравнение (больше, меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо, кисло, сладко, горько, вкусно), оценку действий (хорошо, плохо).

9.  Постепенное введение в словарь экспрессивной речи числи­тельных (один, два, три).

10.  Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения.

11.  Обучение употреблению форм единственного и множествен­ного числа существительных мужского и женского рода в имени­тельном падеже с окончаниями -ы (шар — шары), -и (кошка — кошки).

12.  Обучение согласованию местоимений мой, моя с существитель­ными в именительном падеже (мой мишка, моя кукла).

13.  Формирование синтаксических стереотипов и усвоение син­таксических связей в составе предложения. Обучение детей от­вечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым пред­ложением, в котором подлежащее выражено формой единствен­ного (множественного) числа существительного в именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного (множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети поют.)

14.  Формирование умения предлагать сотрудничество или выра­жать желание с помощью трехсоставной простой синтаксической конструкции, включающей обращение и инфинитив (Мама, хочу пить. Катя, давай играть).

15.  Обучение использованию в речи трехсоставной простой син­таксической конструкции с местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять).

16.  Обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации действий, по картинкам, по прочи­танной сказке; заучивание двустиший и простых потешек, корот­ких стихотворений и сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет слово или словосочетание).

Все занятия проводились в индивидуальной форме с учетом календарно-тематического планирования в нашей дошкольной образовательной организации. На каждом занятии использовались одна или две игры направленные на развитие фразовой речи из разработанной нами картотеки.

Применение разработанной картотеки речевых игр по формированию смысловой стороны речи, основанной на дифференцированном и коммуникативном подходах, развитии мотивации речевой деятельности, формировании структуры значения слова, предполагающей единство коррекции и компенсации лексико-семантической, фонетической и грамматической сторон речи, у старших дошкольников с ЗПР позволяет:

а) максимально скорригировать недостаточность смысловой стороны речи, как у дошколников с ЗПР;

б) создаёт основу для дальнейшего совершенствования речевой деятельности, выравнивания стартовых возможностей к началу обучения в школе и профилактики школьной дезадаптации.