Проблемное обучение на уроках истории как средство активизации познавательной деятельности учащихся

Автор: Абдулаева Наталья Алексеевна

 

«Великая цель образования —

не только знания, но и, прежде всего

действия, чтобы добыть эти знания»

Н.И. Мирон

 

«Тот, кто учится не размышляя, впадет в

заблуждение. Тот, кто размышляет, не желая учиться,

 окажется в затруднении»

Конфуций

 

1. Условия возникновения и актуальность проекта.

Я часто размышляю о том, как сделать так, чтобы моя школьная жизнь, прожитая вместе с коллегами и обучающимися, не прошла бесследно, чтобы мои знания, моя помощь, моя любовь к детям оказались востребованными. Что должно быть главным для меня, учителя? Я убеждена в том, что главное - увидеть индивидуальность ученика и сохранить её, помочь ребёнку поверить в свои силы.

Роджер Левин писал: «Мы слишком часто даем детям ответы, которые надо выучить, а не ставим перед ними проблемы, которые надо решить».

Новые социально-экономические условия, складывающиеся в России, вызывают необходимость совершенствования образовательной системы при решении новых задач. Стратегические направления развития образования гласят: «Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни». Современное общество нуждается в творческих личностях.

Если в традиционном обществе еще можно было строить обучение путем трансляции учителем информации, то в наш век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Сделать это при сохранении традиционных методов обучения, когда ученик выступал в роли послушного «винтика» невозможно. Современных учеников трудно сегодня удивить. Объем информации увеличивается, усвоить ее всю невозможно, к тому же она устаревает. Мы это должны осознать, понять и признать творческую природу личности каждого ученика, наличие в ней внутренней активности. Ребенка развиваем не мы, а он развивает себя сам. При таком подходе знания, умения, навыки сами по себе перестают быть главной целью учебно-воспитательного процесса.

Целью обучения становится развитие способностей и творческих возможностей обучающегося. Процесс приобретения знаний, формирования умений и навыков превращается из цели в средство развития личности ребенка. Известный американский психолог К. Роджерс на одной из своих лекций для учителей школ сказал о том, что никакие их усилия не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята ребенком.

Как можно добиться проявления внутренней активности учащихся? Как мотивировать учебную деятельность? Как помочь обучающимся овладеть способами самостоятельной работы? Нужны новые технологии, позволяющие сделать процесс обучения гуманистически ориентированным. Чтобы успешно осуществлять такое обучение, учителям необходимо выработать систему новых установок. В частности, Карл Рэнс Роджерс особо выделяет: открытость своим мыслям и переживаниям, способность их адекватно выражать в общении с другими; принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, педагогический оптимизм, видение педагогом внутреннего мира ученика. Обучающийся для учителя должен быть не объектом, которым он управляет, а полноправным субъектом учения. Это значит, что педагог организует учебную деятельность не традиционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важным становится самостоятельный поиск ученика, а это зависит от того, насколько ученик овладевает методологией решения изучаемых проблем.

Цель моей работы показать, как можно построить такой процесс обучения на основе использования инновационных технологий: технологии проблемного обучения.

Актуальность проблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного доставляет обучающимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Оно направленно на то, чтобы сформировать у обучающихся необходимую систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

На протяжении ряда лет я работаю над изучением и применением приёмов проблемного обучения на уроках истории. Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. При этом трудно переоценить роль ФГОС в актуализации проблемного обучения. Именно введение федеральных государственных стандартов общего образования настоятельно требует кардинальных изменений в методах и технологиях обучения. Сегодня, когда перед учителями ставится задача «Научить учиться!», школа должна с позиций репродуктивных методов перейти на продуктивные, проблемные методы обучения.

Для многих учителей и работников образования использование продуктивных методов на уроке ассоциируется с чем-то новым, неизвестным. Так ли это? В педагогической науке есть немало соответствующих запросу практиков методов и технологий обучения. И, прежде всего, — это теория проблемного обучения. Мои наблюдения за познавательной активностью школьников показали, что при организации проблемного обучения повышается уровень знаний обучающихся, формируются практические навыки анализа информации, самообучения, опыт ответственной деятельности, умения организовать поиск решений в различных ситуациях на протяжении всей жизни.

Поэтому я хочу поделиться своим опытом работы по использованию некоторых приёмов проблемного обучения на уроках истории как средства активизации познавательной деятельности обучающихся.

Целью моего проекта является обобщение основных положений технологии проблемного обучения и определение границ педагогической целесообразности её применения.

Для реализации данной цели ставлю следующие задачи:

● изучить практику организации проблемного обучения;

● показать практическое использование методики проблемного обучения в курсе истории;

● определить условия эффективности применения технологии проблемного обучения на практике.

Объектом исследования является проблемное обучение в основной и средней школе.

Предмет исследования – проблемная ситуация как фактор актуализации возможностей проблемного обучения.

Гипотеза исследования: проблемная ситуация становится фактором, реализующим возможности проблемного обучения, если:

- она создаётся систематически,

- учитывает индивидуальные особенности обучающихся,

- ведёт к развитию мотивации к учению и познавательных интересов школьников.

Противоречия и затруднения, встречающиеся в массовой практике: 

- между имеющимися у обучающихся теоретическими знаниями, полученными на уроках истории и большим разнообразием современной информации по различным вопросам истории;

- между необходимостью формирования прочных знаний, умений и навыков и большим объемом теоретических сведений получаемых обучающимися на уроках истории;

- между высоким уровнем содержания курса истории и дефицитом учебного времени. Они успешно решаются в данном опыте.

Идея моего педагогического опыта – это идея тесной связи воспитания и обучения с окружающей повседневной жизнью. В своей педагогической деятельности я опираюсь на неразрывную связь с ней, на формирование единства знаний и умений, сознательность и активность обучающихся в целостном педагогическом процессе. 

Основные принципы, которые использую в постановке данного опыта:

- проблемность обучения;

- оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности;

- обязательное присутствие на уроке заданий, направленных на развитие творческого потенциала обучающихся.

 

2. Теоретическая база проекта.

О важности проблемного обучения высказывались еще педагоги-классики. Эту идею выдвигал немецкий педагог А. Дистерверг. Из общественных деятелей педагогической науки её четко формулировал К.Д. Ушинский, считавший, что в обучении серьёзное внимание надо обращать на возбуждение самостоятельной мысли ребенка, на побуждение его к поискам истины. «Самостоятельность головы учащегося, - подчеркивал великий педагог, - единственное прочное основание всякого плодотворного учения».

Вопросы проблемного обучения освещаются в трудах таких известных дидактов и психологов, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др. Широко известна книга польского дидакта В. Оконя «Основы проблемного обучения». Ряд содержательных публикаций сделаны С.И. Мелешко и кандидатом педагогических наук Д.В. Кухаревым.

Каждый из названных авторов вносит что-то своё в научную разработку этой темы. При этом ряд общих и частных вопросов проблемного обучения трактуется и интерпретируется по-разному. Следует отметить, что большинство авторов противопоставляют проблемное обучение объяснительно-иллюстративному, что можно представить в виде схемы:

 

Объяснительно-иллюстративное обучение

Проблемное обучение

Определение темы и основных вопросов изложения.  Сообщение знаний учителем объяснительно-иллюстративным методом. Обучающиеся воспринимают объяснение, участвуют в анализе фактов, следят за мыслью учителя. Воспроизведение изложенного. Тренировочные упражнения.  Рецептивное усвоение знаний.

Создание проблемной ситуации и определение познавательной задачи  Активный мыслительно-познават­ельный поиск обучающегося под руководством учителя, самостоя­тельный подход к выводам.  Тренировочные упражнения, применение знаний в новых условиях с целью возбуждения мышления. Творческое самостоятельное овладение знаниями, а также способами активной познавательной деятельности, интенсивное умственное развитие.

 

Учёные утверждают, что «существуют эмоции, порождающие мысль» [1, с. 44]. Удивление – это именно та эмоция, которая порождает мысль.

Психолог В.Д. Шадриков отмечает, что эмоция побуждает ум к новым начинаниям, а волю – к упорству. Но, чтобы возникли такие эмоции, нужны противоречия, которые придают ситуации особенно острую проблемность. С.Л. Рубинштейн сделал вывод, имеющий большое значение для педагогической практики: чем ярче выражено противоречие в проблемной ситуации, тем более острую проблемность она приобретает и способствует созданию такого состояния личности, благодаря которому осуществляется регулирование поведения, определяется направленность мышления, чувств, воли личности. Учёт этой зависимости при создании проблемных ситуаций в процессе обучения открывает учителю большие возможности для формирования познавательной потребности у обучающихся и проявления ими интеллектуальной активности в поиске неизвестного.

Для организации процесса обучения выявление психологической структуры проблемной ситуации имеет исключительное значение, так как открывает перед педагогами возможность воздействовать на все сферы психики учеников: эмоциональную, мотивационно-волевую, интеллектуальную, которые обеспечивают эффективность выполнения любой деятельности, особенно познавательной, что способствует творческому развитию личности. Чтобы учитель мог применять проблемные ситуации на уроке, ему нужны знания не только о психологической структуре, но и о способах создания ситуаций на уроке. Анализ многочисленных классификаций проблемных ситуаций, разработанных психологами, педагогами и методистами, позволил мне сделать вывод о том, что возможны различные подходы при решении этой проблемы: психологический (A.M.Матюшкин), гносеологический (С.Ф. Жуйков, В.И. Загвязинский, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.), логический, учитывающий приёмы, определяемые логикой мыслительной деятельности, в которую вовлекаются обучающиеся на уроках (Ю.К. Бабанский, М.К. Кругляк и др.).

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Моя работа над проектом включает несколько важных этапов.

1. Подбор и изучение литературы по истории проблемного обучения в публикациях зарубежных и российских учёных.

2. Знакомство с опытом работы российских учителей-новаторов, победителей конкурсов «Учитель года».

3. Практическое применение элементов проблемного обучения на уроках истории.

4. Анализ полученных результатов, характеристика применяемого метода (положительные стороны и недостатки), распространение опыта работы. 

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Методические приёмы создания проблемной ситуации. 

Существует ряд методических приёмов создания проблемной ситуации:

- учитель подводит обучающихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает обучающимся рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- ставит проблемные задачи.

Целевые ориентации в условиях использования проблемного обучения следующие:

- приобретение знаний, умений, навыков;

- усвоение способов самостоятельной деятельности;

- развитие познавательных, мыслительных и творческих способностей.

Формирование мыслительной деятельности обучающихся — это комплексная систематическая работа, требующая своего применения практически на всех уроках, включая внеклассную работу.

Для реализации проекта по использованию приёмов проблемного обучения на уроках истории я имею определённые ресурсы:

· кабинет истории, соответствующий санитарным требованиям;

· имеется возможность применения на уроках мультимедийных средств;

· кабинет оснащен комплектом мебели для обучающихся и учителя;

· имеются дидактические материалы для изучения всемирной истории и истории России;

· в кабинете имеется дополнительная литература по истории для обучающихся и учителя (книги для чтения по истории, энциклопедии, хрестоматии, журналы для школьников, методические журналы и пособия для учителя);

· имеются электронные пособия по истории по различным разделам и темам;

· имеются компьютерные презентации, подготовленные и учителем, и обучающимися.

Я являюсь учителем высшей квалификационной категории, имею высшее профессиональное образование, занимаюсь самообразованием, используя Интернет, обмениваюсь опытом работы с педагогами из других регионов, постоянно пополняю знания по методике преподавания истории и обществознания через курсовую подготовку, очную и дистанционную, создаю презентации к урокам, тестовые задания. Считаю данную профессиональную базу достаточной для реализации данного проекта.

Адресная направленность.

Опыт может быть использован в рамках любой программы обучения детей среднего и старшего школьного возраста, как начинающими, так и опытными педагогами.

Технология проекта.

Проблемное обучение основано на со­здании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемное обучение – это искусство увлечь детей своим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельным действиям.

В соответствии с этим целью моей деятельности в работе с учащимися является организация учебных занятий, способствующих развитию мыслительной деятельности учащихся посредством проблемного обучения.

Целью проблемного типа обучения является не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самостоятельности ученика и развития его мыслительных способностей.

Проблемный метод обучения – это совокупность действий, приёмов, направленных на усвоение знаний через активную мыслительную деятельность, содержащую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречие.

Создание проблемной ситуации сопровождается интеллектуальным затруднением человека, возникающим в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт. Процесс действительности не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Это создание обстановки, в которой у обучаемых возникает интеллектуально-психологическое затруднение, преодоление которого требует поиска новых знаний, новых подходов. Проблемная ситуация является следствием обнаружения нестыковки между имеющимися знаниями и знаниями, полученными в ходе постановки проблемы.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1. Проблема должна быть доступной пониманию обучающихся. Если до них не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бессмысленна и бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для её решения.

2. Следующим требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство обучающихся не сможет  решить, придётся затратить слишком много времени или решать её самому учителю; ни одно, ни другое не даст должного и ожидаемого эффекта.

3. Формулировка проблемы должна заинтересовать обучающихся. Конечно, главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если обучающихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более сложному.

5. Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся.

Проблемное обучение представляет собой систему проблемных ситуаций, в ходе решения которых обучающийся овладевает содержанием предмета. Как создать такую ситуацию?

1. Можно использовать факты, идеи, вызывающие удивление, кажущиеся парадоксальными, поражающие своей неожиданностью.

Например:

· Виктор Суворов, автор «Ледокола», «Дня М» и т. д. предлагает убрать памятник Г. К. Жукову в Москве, называя Жукова клеветником. Вопрос обучающимся. Разве выдающийся полководец Великой Отечественной войны не заслуживает памятника? На этом факте необходимо заострить внимание, т. к. многими людьми появление такой литературы воспринимается не как одна из версий, а как наконец-то открытая истина. Ответить на этот вопрос помогут материалы журнала «Родина» №7, за 1997 год.

· Почему с провозглашением «нового политического мышления» СССР быстро потерял своих союзников?

· Говорят, что в Ледовом побоище (1242 год, битва на Чудском озере) никто не кричал «Ура!», а в Куликовской битве (1380 год) «Ура!» раздавалось с обеих сторон. Подумайте, верно ли это и почему?

2. Можно создать ситуацию конфликта, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями.

Например:

· По каким внешним признакам историки смогли доказать, что первые золотые и серебряные монеты князь Владимир начал чеканить только после крещения Руси?

· Почему долгие годы советское руководство отрицало факт существования секретного дополнительного протокола?

3. Можно создать ситуацию несоответствия, когда жизненный опыт обучающихся противоречит научным данным, предъявленным в условии задачи.

Например: В 58 томе энциклопедического словаря Брокгауза и Эфрона (1903 г.) рассказывается о взятии войсками Петра I Нотебурга: «Особый отряд был переправлен на берег, прервав сообщение крепости с Ниешанцем. Флотилия блокировала её со стороны Ладожского озера. На самолёте была устроена связь между обоими берегами Невы …» Разве в эпоху Петра I существовали самолёты?

4. Ситуацию неопределенности можно создать, когда проблемное задание содержит недостаточное количество данных для его решения. Расчёт делается на сообразительность и интуицию обучающихся.

Например: В истории известен факт, что отец Владимира Мономаха знал пять иностранных языков. Как звали отца Владимира Мономаха, и какие это могли быть языки?

5. Можно создать ситуацию предположения, которая основана на возможности выдвинуть собственную версию о причинах, характере, последствиях каких-либо исторических событий.

Например:

· В посёлке родовой общины обычно строились большие вместительные дома, площадью до 200 кв. метров. Какие выводы могут сделать археологи, обнаружив остатки такого жилища?

· В период первобытности было много животных, мясом которых могли питаться люди. Однако люди часто голодали и даже погибали от голода. Почему в период первобытности такое могло случаться?

· В условиях феодальной раздробленности конца XIV–начала XV веков творил русский художник Андрей Рублёв. На своих иконах и фресках он изображал сюжеты, говорившие о мире и единении между людьми, призывавшие к согласию и взаимной любви. Какая была связь между эпохой и творчеством Андрея Рублёва?

6. Можно создать ситуацию выбора, когда обучающимся предлагается из нескольких представленных вариантов ответа выбрать и обосновать один, наиболее на их взгляд убедительный.

 

	→	президентская республика
Форма правления в России	→	парламентская республика
	→	?

Таким образом, на конкретных примерах рассмотрены типы проблемных ситуаций, без которых проблемное обучение невозможно. Однако проблемное обучение не ограничивается созданием проблемной ситуации. Психологической наукой установлена определённая последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация  - проблема - поиск способов ее решения - решение проблемы.

 

При изучении темы о периоде, связанном с именем Л.И. Брежнева, обучающиеся получили задание взять интервью у родителей, знакомых. Оказалось, что многие люди отзываются очень положительно о так называемом периоде «застоя». Так возникла новая проблема: «А был ли застой? Можно ли утверждать, что при Брежневе люди жили хорошо?». 

Обучающиеся сами предложили провести дискуссию. На урок были приглашены учителя, которые хорошо помнят этот период, но по-разному. Класс тоже разделился на две группы. Одна из них доказывала, что это годы благополучия, стабильности, доступности высшего образования, бесплатной медицины и так далее, другая, что это годы дефицита, процветания теневой экономики, воровства, поэтому для ностальгии по тем временам нет никаких оснований.

После дискуссии обучающиеся пришли к выводу, что по сравнению с сегодняшним днем в том периоде есть много преимуществ, но если сравнивать с тем, как должны жить люди в сильном, экономически стабильном, правовом государстве, то идеализировать этот период тоже не следует.

При изучении темы «Династический кризис 1825 г. Выступление декабристов» ставлю перед обучающимися учебную проблему (задачу) следующим образом: «попытаемся понять, ради чего декабристы рисковали своей карьерой и даже жизнью? Достойны ли декабристы нашей памяти и уважения?»

Изучив ход и итоги выступления, знакомлю ребят с различными точками зрения на выступление декабристов. 

Привожу оценки движения декабристов: 

1. «Это были утописты, романтические политики или политические дилетанты» (П. Вяземский). 

2. «Именно потому, что им не безразлична судьба русского народа, потому что они патриоты и вольнолюбцы, они идут на штурм устоев самодержавия» (В. Ленин). 

3. «Вся будущность страны в один прекрасный день была разыграна в кости несколькими молодыми людьми, между трубкой и бокалом вина» (П. Чаадаев). 

4. «Не пропадёт ваш скорбный труд 

И дум высокое стремленье» (А. Пушкин). 

После ознакомления с материалом темы проводится дискуссия «Декабристы. Кто они? Авантюристы? Патриоты? Злодеи?». 

Итог дискуссии подводится словами М.И. Муравьева-Апостола: «Счастлив тот, кто в состоянии принести жертву своей Родине, он имеет право на уважение и почёт своих соотечественников». 

При изучении правления князя Владимира ставлю  обучающихся перед следующей проблемной ситуацией:

«Князь Владимир был неоднозначен. Он убил будущего тестя Рогволда и его двух сыновей. По его приказу был убит Ярополк, жену которого он сделал своей наложницей. Его отличало любвеобилие: летопись говорит о пяти законных жёнах и огромном  количестве наложниц, которых было у него  «триста в Вышгороде, триста в Белгороде, двести на Берестове» (Памятники литературы Древней Руси. XI- начало XIIв. – М., 1978. – Кн. 2. – с. 95).

Его греховные дела ещё долго можно перечислять. Но, в памяти народной он остался князем Владимиром Красное Солнышко, а христианской церковью был канонизирован».

Такая ситуация вызывает некоторое недоумение: князь убивал, прелюбодействовал, отличался многожёнством – и вдруг народ сравнивает его с солнцем, а церковь причисляет к лику  святых.

При изучении правления Екатерины II предлагаю учащимся следующую задачу:

«Самый ощутимый удар по религии был нанесён в советское время, в XX веке. Но первый значительный удар нанесла Екатерина II. По её «Указу об уложении штатов» штаты предусматривались только для 200 из 954 существовавших тогда православных монастырей. Секуляризацию пережили лишь 385 монастырей. В Новгороде из 70 больших монастырей, восходящих к XV веку и ранее, сохранилась только половина».

Учащимся понятно, почему большевики рушили религиозные учреждения – они были воинственными атеистами. Но зачем Екатерине II, императрице, глубоко верующей женщине, понимавшей роль церкви в укреплении самодержавной власти, было идти на такие шаги?

Ещё пример. История России, XIX век. Правление Александра I.

«В 1820 году произошёл бунт гвардейцев Семёновского полка. Было выяснено, что командир полка Шварц собственноручно бил солдат палкой, плевал им в лицо, дёргал за усы, заставлял маршировать разутыми по жнивью. Суд приговорил зачинщиков бунта к повешению, а командира полка – к отсечению головы».

У учащихся сразу же возникает недоумённый вопрос: если виноват Шварц, то почему смертной казни подвергались солдаты; если виноваты солдаты, раз их приговорили к смертной казни, то почему Шварцу должны отрубить голову? 

Говоря о Февральской революции 1917 года, обращаю внимание учащихся на то, что в России всегда царь был больше чем монарх. Он был отцом народа, царем-батюшкой, миллионы людей с восторгом пели «Боже, царя храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За веру, царя и Отечество». Однако в 1917 г. не нашлось никого, кто встал бы на его защиту, и Николая II смахнули с престола, как пушинку. Почему так произошло? Вот вопрос, который заставит обратить учеников внимание на глубинные причины революции, отвлекшись от поверхностных наслоений.

Используя проблемный метод, я учитываю готовность обучающихся каждого класса к восприятию проблемного материала: общий уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения проблемного обучения в данном классе. Для оптимизации проблемного обучения необходима вариативность, выбор такого варианта проблемного подхода к изучению материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем мотивации обучающихся после изложения факта можно ставить проблемы одну за другой, в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самой и в конце провести опрос проблемного характера.

При объяснении нового материала я использую такие  формы проблемного обучения как проблемное изложение и поисковая беседа.

В ходе проблемного изложения ставит проблему и решает учитель. Я не просто излагаю материал, а размышляю, рассматриваю возможные подходы и пути решения. Обучающиеся следят за логикой моего рассуждения, анализом, глубже усваивают материал. Проблемное изложение применяю, когда материал совсем новый и слишком сложный.

Проблемное изложение использую при изучении истории государственной символики в старших  классах. Спорным, например, остается вопрос: откуда взялся на Руси образ двуглавого орла? Предлагаю разные точки зрения историков по этому вопросу. Таким образом, обучающиеся приходят к выводу, что вопрос о происхождении орла на печати Ивана III пока остается открытым (богатый материал по данной теме имеется в книге Пчёлова Е.В.  «Государственные  символы России: герб, гимн, флаг»).

Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее системы вопросов. Использую эту форму в тех случаях, когда дети обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем.

Приступая к применению метода проблемного обучения в том или ином классе, я должна быть уверена, что ученики способны к репродуктивному получению знаний и у них имеется определенный базис. Проблемный метод требует большой затраты времени, и нецелесообразно применять его при проверке домашнего задания. В процессе решения новой проблемы материал предыдущих уроков сам по себе актуализируется.

Изучая тему «Византийская империя», знакомлю детей с политикой императора Юстиниана по фрагментам документа, даю собственное изложение темы. Обучающимся предлагаю выразить свое отношение к этому правителю. В ходе урока дети «собирают», записывают факты, услышанные от учителя, слушают информацию, чтобы обоснованно выразить своё мнение на этапе закрепления.

Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь обучающихся в активный познавательный процесс. Меняется моя роль учителя на уроке. Я становлюсь консультантом, помощником, наблюдателем, источником информации, координатором. Я становлюсь организатором самостоятельного учебного познания обучающихся.

Изучая культуру СССР 1930-50-х гг., проблему формулирую так: «Какие изменения произошли в культуре СССР по сравнению с 1920-ми годами?». Проблему рассматриваем  поэтапно. В ходе работы были определены изменения в литературе, музыке, изобразительном искусстве (работа проводится в группах). Собрали воедино все промежуточные выводы, подвели итог - ответили на проблемный вопрос.

Если самостоятельное решение проблемы строится на основе изложения учителя, то такое изложение не должно включать личного мнения учителя. Именно тогда этот метод будет активизировать самостоятельную работу детей.

На уроке по теме «Куликовская битва» формулирую проблемный вопрос: «Почти 250 лет Русь платила дань Орде. Все попытки освободиться терпели неудачу. Чем же объяснить успех русских войск в 1380 году? Явилась ли эта победа полной неожиданностью для обеих сторон?». Затем даю характеристику Дмитрию Донскому и предлагаю несколько проблемно-поисковых вопросов:

1. Почему сражение на реке Вожже стало первым сражением, которое русская рать смогла выиграть?

2. Почему Мамай так торопился начать поход на Русь?

3. Почему местом сражения князь Дмитрий Донской выбрал именно Куликово поле, неровное, изрытое оврагами, перелесками, речушками?

4. Почему Князь Дмитрий принял решение переправиться через Дон?

5. Какую тактику использовал Дмитрий?

6. Почему археологи не нашли на Куликовом поле ни одного меча?

7. Чем вы объясните успех русских?

8. Каково значение Куликовской битвы?

И теперь обучающиеся, рассмотрев серию наводящих вопросов, будут готовы ответить на главный проблемный вопрос. Безусловно, если решение проблемной задачи на каком-то этапе зашло в тупик, я направляю  ребят в нужное русло.

Знания, полученные в результате решения проблемной задачи, твердо усваиваются, так как дети добывали их самостоятельно, а не получали в готовом виде. Проблемный материал развивает способность к анализу, умение аргументировано отстаивать свою точку зрения, вести дискуссию.

При изучении в старших классах темы «Холодная война» даю следующее проблемное задание. Одни историки (советские) приписывают вину за развязывание «холодной войны» Западу, другие (западные) – СССР.

Учащимся предлагаю выяснить: кто виноват? Одна группа выступает в роли западных историков, другая - в роли советских. Группам выдаю карточки с заданиями и указываю материалы для поиска ответов. Результатом работы становятся выступления групп. Обучающиеся приходят к выводу, что виновными являются обе стороны, но инициатива развязывания «холодной войны» принадлежит США.

В качестве домашнего задания предлагаю также проблемную задачу: «Холодная война» продолжается и сегодня. Подберите факты из СМИ, подтверждающие или опровергающие данное утверждение.

При работе над темой «Становление индустриального общества» я предложила следующее проблемное задание: «Нужен ли обществу технический прогресс, если он рождает средства массового уничтожения и создает экологические проблемы?».

Практикую постановку личностно значимых проблем. Пример. «Известно, что искусство XIX в. обозначило многие проблемы, которые пыталось разрешить человечество в XX столетии. Пригодятся ли художественные искания и открытия индустриального века людям начала третьего тысячелетия?» 

При изучении темы «СССР и Германия в 1940-41 гг.» обучающиеся выяснили, что Советский Союз, предпринимая шаги по подготовке к войне, наращивал военную мощь, отодвигал границы. В начале войны немецкая армия быстро продвигалась по территории СССР. Выявляется противоречие и возникает проблемный вопрос: «Как вы считаете, был ли СССР подготовлен к войне с Германией?».

Приёмом создания проблемной ситуации может быть нестандартная постановка темы урока.

Тему «Экономическое развитие России в XVII веке.» формулирую так: «Стало ли XVII столетие переломным в развитии хозяйства России?». Новая формулировка темы несёт в себе потенциал создания проблемной ситуации.

«Петр I - чудо или чудовище? Тиран или реформатор?», вместо темы учебника «Преобразования в петровскую эпоху».

«Разоблачение культа личности - ликвидация тоталитарного режима в СССР?».

«М.С. Горбачев: великий советский реформатор XX века или человек, который развалил СССР?».

«НЭП: это «всерьез и надолго» или временное отступление?».

«Февральская революция: это народное воплощение вековой мечты о воле или общенациональная катастрофа?».

Тему «Источники знаний о прошлом» я сформулировала так: «Как учёные изучают и сохраняют прошлое?».  Само название темы – это уже проблемный вопрос. Поэтому вся работа на уроке будет сведена к ответу на этот главный вопрос.

Тему «Начало «холодной войны» предлагаю в следующей формулировке: «Кто виновен в развязывании «холодной войны»?

Использование проблемного метода обучения в значительной мере зависит от наличия у учителя проблемных вопросов и задач. Часть из них можно найти в публикациях Горяйнова С.Г. Задачник по истории России. – М., 1995; Степанищева А.Т. 300 задач по истории России с древнейших времён до наших дней. – М.,1999, Смирнова С.Г. Задачник по истории России. – М., 1997. Однако, во-первых, в отдельных задачниках не все задачи носят проблемный характер, во-вторых, на них даны уже сформулированные автором ответы, что лишает учителя возможности самому подумать и поразмышлять над проблемой, прежде чем выносить её на обсуждение.

Педагогам, взявшим данный метод на вооружение, необходимо освоить технологию разработки проблемных вопросов и задач и самостоятельно их составлять.

У меня есть своя определённая методика составления проблемных задач.

Я выделила три важных этапа в этом процессе:

I. Беру важное историческое положение (факт, событие), соответствующее программе курса, выношу на обсуждение обучающихся.

II. Осуществляю поиск альтернативного ему положения (факта, события), содержащего противоречие в сопоставлении с первым.

III. На основе обоих положений формулирую проблемную задачу или вопрос (Приложение 2).

Я разрабатываю проблемные задачи, которые предлагаю обучающимся при изучении темы «Эпоха Петра I» или использую уже имеющиеся в публикациях других педагогов. (Приложение ).

Работа по внедрению проблемного метода обучения в учебную практику обязательно должна носить систематический характер. Учащиеся довольно быстро втягиваются в такого рода общение, уроки для них проходят интереснее, у них вырабатывается потребность анализировать, сравнивать, спорить, доказывать. Вершиной использования метода является самостоятельная разработка наиболее сильными учащимися проблемных вопросов и задач и стопроцентное участие всех учащихся класса в их обсуждении.

По моему мнению, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий).

Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они «выращиваются». Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов, от которых, возможно, зависят важные решения. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, я глубоко уверена, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения.

Таким образом, применение элементов проблемного обучения на уроках истории направлено на повышение эффективности и качества урока, на активизацию познавательной, творческой деятельности учащихся, применение школьниками полученных знаний, умений, навыков на практике, расширение кругозора, успешную сдачу экзаменов. Проблемное обучение является условием и средством достижения ряда важнейших целей школы. Но было бы неправильно заключить из этого, что все обучение должно стать проблемным. Это противоречило бы возможностям школы, обучение стало бы неэкономно организованным, нарушены были бы и закономерности процесса усвоения, требующего изначального получения в определенной форме готовых знаний, которые могли бы быть применены в ходе решения проблем. Проблемное обучение должно занять соответствующее место в общей системе обучения данному предмету. Проблемное обучение, конечно, не является особым типом обучения, приходящим на смену предшествующим типам, не играет роли универсального метода обучения. Оно является необходимой составной частью современной целостной системы обучения, предполагающей многообразие целей, видов содержания образования и методов обучения. 

В данной работе я постаралась рассмотреть теорию проблемного обучения, уделив особое внимание возможности применения некоторых её элементов в процессе преподавания истории. Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса. В то время  как целью традиционного типа обучения является усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков, целью проблемного типа помимо этого является ещё и усвоение самого пути процесса получения этих результатов, формирования самостоятельной познавательной деятельности ученика и развития его творческих способностей (Приложение 3). В результате применения проблемного обучения у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Перед современной школой ставится множество задач, среди которых, на мой взгляд, развитие мышления учащихся, их творческих способностей имеет не меньшее значение, чем получение знаний, умений и навыков. Отсюда следует, что правильно организованное обучение просто не может быть целиком не проблемным, не использовать приёмов из богатого педагогического арсенала этой теории.

Задачей наших школ является формирование развитой личности, а важнейшим показателем этого является достижение высокого уровня мыслительных способностей. Учение должно быть развивающим. Сообщая учащимся знания, мы, школьные педагоги,  учим их мыслить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать эти знания. Систематическое использование элементов проблемного метода обучения позволяет выработать у учащихся привычку дискутировать, рассуждать, анализировать, спорить, доказывать, они втягиваются в процесс общения. Проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию. Постоянная постановка перед школьником проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. А это значит, входя во взрослую жизнь, ребенок будет уже более защищен от стрессов. И это ещё один, дополнительный плюс применения методики проблемного обучения.

 

Список использованной литературы:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. – 585 с.

3. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим):Пер. с англ. М., 1999.

4. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975.

5. Лернер И.Я. Проблемное обучение. Педагогика. М., 1974.

6. Леонтьев А.Г. Педагогические ситуация. Как учить?/ А.Г. Леонтьев / Знание – сила. - № 2. - 2000.

7. А.М. Матюшкин. Развитие творческой активности школьников. М., 1991.

8. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

9. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Педагогика. М., 1975.

10. Морева Н.А. Современная технология учебного занятия. Просвещение. М., 2007.

11. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990.

12. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1992.

13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., 1998.

14. Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории. ВЛАДОС. М., 2001. 15. Журнал «Преподавание истории в школе».  № 1 (1993), № 4 (1994).

 

Приложение 1

Изучаемое положение	Альтернативное положение	Проблемная задача (вопрос)
1. В войне на Балканах в 1877-1878гг. Россия победила Турцию. Был заключён выгодный для России Сан-Стефанский мирный договор.	Вскоре по инициативе ведущих европейских стран состоялась Берлинская конференция (с участием России), пересмотревшая условия Сан-Стефанского договора в свою пользу.	В войне участвовали Россия и Турция. Россия одержала победу. Воевавшие страны заключили мир. Европейские страны собирают другой кворум, в работе которого участвует и Россия, пересматривают условия договора не в пользу России, и она соглашается. Почему?
2. Большевики не были уверены в своей победе на выборах  в Учредительное собрание.	Большевики приняли участие в  выборах в Учредительное собрание.	Почему находившиеся у власти большевики, заранее зная о своём поражении на выборах  в Учредительное собрание, тем не менее, приняли в них участие?
3. М.С.Горбачёв с середины 80-х годов прошлого столетия хотел начать строить социализм «с человеческим лицом», сохраняя при этом руководящую роль КПСС в обществе. Как известно, из этого ничего не вышло.	Дэн Сяопин начал проводить экономические реформы ещё раньше Горбачёва и тоже при руководящей роли коммунистической партии. Тем не менее,  Китай добился поразительных успехов.	Почему в СССР при коммунистах реформы не пошли, а в Китае при коммунистах они продолжаются и довольно успешно?

 

Приложение 2

Проблемные задачи по теме: «Эпоха Петра I».

1. Крестьяне часто жаловались на голод и налоги, на опустошение деревень, наборы ремесленников, которых отправляли в Воронеж для строительства флота. Многие говорили, что Пётр не русский царь, иначе бы он не опустошал всю страну. Называли его антихристом. Было ли правильным осуждение крестьянами политики Петра I?
2. В. Г. Белинский писал о битве под Полтавой, что «… это была битва за существование целого народа, за будущность целого государства». Прав ли был В. Г. Белинский? Аргументируйте своё мнение.
3. Петр I издал указ, по которому дворян и офицеров, укрывающихся от царской службы и не явившихся вовремя к месту службы, предлагалось лишать поместий, высылать их семьи, а крестьянам своих господ не слушать. Можно ли на основании этого указа сделать вывод о том, что Пётр I вел политику, направленную против дворян?
4. Пётр I сказал, что он правит страной во имя «общего блага». Правильно ли это?
5. Пётр I проводил свои реформы в интересах господствующего класса феодалов. Почему же он встречал сопротивление представителей и целых групп этого класса?
6. В 1695 году была организована первая осада Азова. Она кончилась неудачей. С моря турки подвозили в осажденную крепость боеприпасы, продовольствие и людей. Отряды русских войск подчинялись разным командирам и не действовали согласованно. Было мало артиллерии и конницы, не хватало опыта осады крепостей. Какие изменения нужно было провести, чтобы избавиться от этих недостатков?
7. Пётр I издал в 1715 году указ об увеличении посевов льна и конопли во всех губерниях. Там где эти культуры были новыми, он приказывал обучать крестьян обрабатывать эти культуры. Чем можно объяснить появление такого указа?
8. В указах Петр I приписывал себе все успехи страны за время правления. Прав ли он был?
9. К концу XVII века Россия ввозила из-за границы множество товаров первой необходимости: железо, медь, ружья, сукна, олово. Металл в Россию поставляла Швеция. Между тем предстояла война за выход в Балтийское море. Какие нужны были экономические меры для того, чтобы подготовиться к успешной войне?
10. В 1700 году Россия вывозила пеньку, лен, сало, кожу-сырец, смолу, мачтовый лес. В 1725 году в экспорте России значится еще железо и полотно. Какие изменения произошли в России за четверть века, если основываться только на этих фактах.
11. Известно, что политика Петра I привела к развитию ряда отраслей промышленности: металлургии, кожевенной, ткацкой, шерстяной, шёлковой. Как развитие указанных отраслей должно повлиять на сельское хозяйство?
12. Пётр I в одном из своих распоряжений предписывал заботиться о ярмарках больших и малых, так как они умножают доходы казны, содействуют купцам и ремесленникам в торговле, обеспечивают население далеко производимыми товарами. Мог ли такой документ появиться в XV или XVI веке?
13. В начале XVIII века наряду с местными рынками приобрели большое значение крупные ярмарки: Макарьевская под Нижним Новгородом, Свемская под Брянском, Благовещенская на севере, Ирбитская на Урале и другие. Ярмарки устраивались по времени так, чтобы купцы, не сумевшие продать свой товар на одной ярмарке, могли бы успеть на другую. Какой вывод об экономическом развитии России возможен на основании этих фактов?
14. Первоначально Петербург был сплошь деревянным, затем стали строить глиняные дома на деревянном основании. Но, когда решено было перевести столицу в новый город из Москвы, началось грандиозное строительство каменных дворцов, пышных, со многими украшениями. Много строилось загородных дворцов. Торжественности и пышности построек Пётр I особенно требовал в последние годы своего правления. Как объяснить причины стремления Петра I к строительству роскошных зданий?
15. После того, как в 1721 году Петру I был присвоен титул императора, в воинском уставе было записано, что «его величество есть самовластный монарх, который никому на свете о своих делах ответа дать не должен, но силу и власть имеет, своим государством и землями как христианский государь по своей воле и мнению своему управляет». Могла ли такая запись появиться в XVII?
16. Петр I часто позировал художникам, в частности европейцам. Как правило, его изображали в парадной форме с официальным и торжественным выражением лица. Так же изображали в Европе французских королей XVII–XVIII веков. Какие общие черты для обеих стран можно отметить в такой манере изображения царей?
17. Какие необычные для русских царей черты можно отметить в личности Петра I?
18. Окончательно ли преодолел Пётр I отсталость России? Аргументируйте своё мнение.