Методические рекомендации педагогической поддержки в воспитании трудных детей

Автор: Громова Галина Юрьевна

МБУ ДО «Дом детского творчества», г. Находка

 

Проблема общения с «трудными» детьми стала очень актуальной. Происходит это потому, что численность «трудных» детей чрезвычайно растет.  

Если в прошлые годы «трудными» детьми становились по преимуществу подростки, то теперь дети попадают в эту категорию намного раньше, уже в возрасте 8-11 лет. В настоящее время даже по отношению к детям-дошкольникам, школьникам педагоги и воспитатели применяют выражение: «трудный ребенок».

На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить 3 существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Для удобства пользуются сокращением «отклоняющееся поведение». Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корригируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

«Трудные» дети, в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих.

Понятие «трудные дети» имело широкое распространение в довоенное время. Оно возникло не в науке, а в обыденной жизни. На какое-то время это понятие исчезло, а в 50-х 60-х годах вновь появилось. В настоящее время этот термин прочно укоренился в научном словаре педагогики и педагогической психологии. Но и сегодня среди ученых идет дискуссия о целесообразности его использования.

Все ли дети трудные? Конечно, в течение жизни все дети и взрослые нередко встречаются с серьезными препятствиями, переживая при этом отрицательные эмоциональные состояния и преодолевая сложности в отношениях с окружающими. Кроме того, они проходят через определенные трудности внутреннего развития, в частности через возрастные кризисы. Поэтому, естественно, все дети на определенном этапе своего психического развития бывают трудными. Но в разной степени и относительно кратковременно. При учете индивидуальных и возрастных особенностей и достаточном педагогическом мастерстве работать с подавляющим большинством школьников воспитателю не только легко, но и радостно. Поэтому есть смысл говорить о трудном школьнике лишь при наличии у учащегося устойчивых недостатков в характере и поведении. С таким учащимся бывает сложно обращаться и умелому педагогу». 

К категории трудных детей относятся 

- дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

- дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;

- дети из асоциальных, неблагополучных семей;

- дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;

- дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптацией.

Педагогическая поддержка. Методика и техника. 

Оказывая психолого-педагогическую поддержку трудным де­тям, нужно учитывать ряд некоторых требований.

Требование возрастной целесообразности - проявляется в том, что в настоящее время вся профилактическая и коррекционная работа начинается в под­ростковом возрасте, когда стойко сформировано отклоняющееся поведение. Нельзя отрицать тот факт, что причина всего этого закладывается намного рань­ше, в детском возрасте, поэтому можно целесообразно сдвинуть возрастные границы в сторону младшего школь­ного возраста.

Требование дифференцированности и индивидуализации работы заключается в дифференцированном в плане пола и возраста подходе и учете индивидуальных особенностей конкретного ребенка в процессе воспитательно-про­филактической работы с ним.

Вариативность работы - в соответствии со складывающей­ся ситуацией, имеющихся условий и возможных последствий используются те или иные формы, методы и сред­ства работы.

Гуманный подход - проявление внимательного, чуткого и доброго отношения ко всем категориям детей, независимо от их национальной принадлежности, вероиспове­дания, мировоззрения доверие к ребенку и соблюдение его интересов в любой ситуации.

Учет региональных особенностей - организуя воспитательно-профилактическую работу, необходимо учиты­вать особенности региона, где она проводится, складывающу­юся в нем экономическую и социально-культурную ситуацию.

Прежде всего, педагог должен внести в жизнь «трудного» ребенка созидательную силу, разрешающую конфликты внутри него, он должен говорить ему правду, чтобы воспитанник доверился ему, не испытывая тех болезненных неудобств, которые доставляет ему его внутреннее самосозерцание. Он должен быть другом для своего воспитанника, имея доброе отношение к нему самому и сострадательное отношение к его состоянию. Воспитатель должен вникнуть во всю суть внутренних переживаний «трудного» ребенка, без осуждения и насмешки, подсказать наилучший выход из разлада с самим собой. Относясь к своему воспитаннику как к развивающейся личности, педагог сможет по-настоящему ему помочь только тогда, когда он сможет побудить его преодолеть внутренний конфликт с самим собой. Тогда со временем ребенок поймет, что педагог желает ему только лучшего и искренне хочет помочь ему, он перестанет обороняться от ощущения «внутренней неполноценности» и начнет целенаправленно нравственно совершенствоваться. 

Социальный педагог помогает ребенку в корне изменить свое поведение и деятельность, сознание и стремления, чувства и волю. Он включает подростка в общественно полезный труд, приобщает его к спорту. Он стимулирует подростка на самовоспитание и самообразование. Процесс перевоспитания можно подразделить на 4 этапа:

Первый этап — изучение подростка и окружающей его среды.

Второй этап — обеспечение психологической готовности подростка к перевоспитанию. Он включает беседы с подростком, вхождение в доверие к нему, пробуждение его интереса к той или иной деятельности.

Третий этап — это процесс накопления подростком нравственно положительных качеств, поступков. Важно постоянно держать этот процесс под контролем и при небольших подвижках поощрять ребенка, направляя его дальше на изменение своего поведения. Цель социального педагога в работе с трудными детьми (подростками) состоит в том, чтобы помочь им преодолеть возникший кризис и самостоятельно изменить свою жизнь. На этом этапе важно, чтобы воспитанник сам научился оценивать свои поступки, их положительные и отрицательные стороны, причины и самостоятельно находить путь дальнейшего поведения. В этом ему помогает ориентация на идеал, обрести который помогает ему педагог.

Четвертый этап перевоспитания — самовоспитание, когда воспитанник должен самостоятельно выйти из кризиса.

На всех перечисленных этапах воспитатель выступает в роли консультанта.

Следует также учитывать, что в процесс перевоспитания кроме воспитателя включается коллектив воспитанников, в который попадает подросток. Здесь воспитатель выступает в роли координатора, направляя коллектив на перевоспитание товарища. Важное условие, без которого не может состояться процесс перевоспитания, — установление контакта с подростком. 

Подробная технология достижения взаимопонимания между педагогом и воспитанником разработана психологом Л.Б. Филоновым. В этом процессе он выделяет несколько этапов: нахождение точек соприкосновения во взглядах, обнаружение увлечений подростка и особенностей поведения, определение отрицательных качеств его личности и реакции на постороннее влияние, выработка общих норм поведения и взаимодействия». 

Появление изменений в поведении является еще одним важным аспектом диагностики. Другими словами, анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Конечно, в течение жизни разнообразные формы поведения могут быть очень сложными, но, если в поведении ребенка возникают изменения, которые трудно объяснить законами нормального созревания и развития, к этим изменениям следует всегда относиться внимательно».

«Подходы к адаптации и социализации детей и подростков, которые уже находятся в зоне социального риска, применяемые большинством существующих служб и организаций, неэффективны. Если и удается вернуть ребенка к жизни, так это скорее исключение, чем результат. На практике одни службы (приюты, интернаты, спецшколы), давая ребенку возможность нормального существования, а именно обеспечивая едой, одеждой, психологической и медицинской помощью, резко лишают той свободы действий, к какой он привык.

Оптимальным вариантом работы с детьми и подростками группы социального риска безусловно было бы создание и эффективная деятельность профилактических центров для проблемных, многодетных и малоимущих семей, но в случае попадания ребенка на улицу и полной адаптации его к уличной жизни, возможны два варианта работы с ним:

- Работа с детьми на улице с целью психологической помощи и содействию социального развития ребенка, переосмысления взглядов, создание приоритетов, возможно, личностей для подражания, без формирования у них потребительского отношения к социальному работнику;

- Создание реабилитационных центров на основе свободы выбора и ответственности за принятое решение, с предоставлением возможности заработка своим трудом». 

«В ходе организации воспитательной работы с трудным ребенком на сегодняшний день педагоги должны сделать акцент на подавлении в молодом человеке стремления к негативному поведению и модифицировании условий среды, вызывающих девиантное поведение. Воспитательно-профилактическая работа педагога может быть построена на постоянной поддержке и стимулировании позитивного поведения ребенка, и сведении к минимуму предупредительно-карательных мер в ответ на различные формы отклоняющегося от норм поведения подростков. Лечебная терапия применяется в ответ на патологические формы отклоняющегося от норм поведения». 

 

Классификация общих методов социально-педагогической деятельности 

- методы формирования сознания подопечного (объяснение, разъяснение, внушение, беседа, диспут, дискуссии, метод примера, работа с литературой и т.д.);

- методы организации деятельности и формирования позитивного социального опыта подопечного (приучение, упражнение, требование, создание воспитывающих ситуаций, инструктаж и т.д.);

- методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения подопечного (эмоциональное воздействие, поощрение, наказание, игровые методы и т.д.);

- методы контроля эффективности социально - педагогического процесса (диагностика, анализ результатов деятельности подопечных, социально-педагогический мониторинг, самоанализ и т.д.).

Поскольку социально-педагогическая работа являет собой интегративную междисциплинарную область общественной практики, закономерно предложить классификацию, в основе которой — оптимальный выбор методов педагогики, психологии, права, медицины, культурологии, направленных на решение социально-психологических, социально-медицинских, социально-бытовых, правовых и других проблем подопечного.

При классификации на основе функций социально-педагогической деятельности можно выделить следующие группы методов:

- социально-педагогической помощи и поддержки;

- психолого-педагогической коррекции;

- социальной адаптации;

- профилактики;

реабилитации;

исследовательские методы.

С учетом основных направлений профессиональной деятельности социального педагога можно выделить следующие методы:

- диагностика социальных ценностей личности (наблюдение, беседа, анкетирование, интервью, экспертная оценка, мониторинг, биографический метод и др.);

- профессиональное взаимодействие с подопечным (убеждение, внушение, информирование, консультирование, гуманизация условий учебы, труда и быта, включение в социально полезную, трудовую деятельность, создание условий для реализации творческих возможностей личности, использование созидательного потенциала обычаев и традиций и др.);

- организация социально-педагогического процесса (организация профессионального взаимодействия со специалистами различных служб, индивидуальная, групповая, коллективная работа с подопечными и др.);

- социально-экономические (денежная помощь; установление льгот, единовременных пособий, компенсаций; патронаж, бытовое обслуживание и др.);

- организационно-управленческие (регламентирование, нормирование, инструктирование, подбор и расстановка кадров, метод требования, критики и самокритики, контроля и проверки выполнения)».

 

Приемы индивидуаль­ного педагогического воздействия.

Прием - просьба о помощи. Воспи­татель, для того чтобы расположить к себе воспитанника и уста­новить доверительный контакт, обращается к нему за советом, рассказывая о своих проблемах. При этом просит воспитанника представить себя на его месте и найти способ их решения.

Прием - оцени поступок. Для выяснения нравственных позиций ребенка и коррекции этих позиций педагог рас­сказывает историю и просит оценить различные поступки участников этой истории.

Прием - обсуждение статьи. Подбирается ряд статей, в ко­торых описываются различные преступления и другие асоциальные поступки людей. Педагог просит дать оценку этим поступкам. В дискуссии воспитатель пытается через поставленные вопросы прийти вместе с воспитанником к правильным выводам.

Прием - доброго поступка. В процессе работы с ребенком ему предлагается оказать помощь нуждающимся. Важно при этом оценить положительно этот поступок, не возводя его в ранг «героического поведения».

Прием - обнажение противоречий. Он предполагает раз­граничение позиций воспитателя и воспитанника по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разгра­ничение расхождений во мнении, обозначение главных ли­ний, по которым должно пройти обсуждение.

Прием - стратегия жизни. В ходе беседы педагог выясняет жизненные планы воспитанника. После этого он пытается выяснить вместе с ним, что поможет реализовать эти планы, а что может помешать их реализации.

Прием - рассказ о себе и других. Воспитатель предлагает каждому написать рассказ о прошедшем накануне дне (неделе, месяце). После этого ответить на вопрос: можно ли это время прожить по-иному?

Прием - мой идеал. В процессе беседы выясняются идеалы воспитанника и делается попытка оценить идеал, выявив его положительные нравственные качества.

Прием - сказка для воспитанника. Этот прием в какой-то степени использует идею сказкотерапии. Воспитателем сочи­няется сказка, в которой герои очень похожи на воспитанника и окружающих его лиц. Окончание сказки придумывают вместе педагог и ученик.

Прием - ролевая маска: учащимся предлагается войти в не­которую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.

Вторая группа приемов связана с организаций групповой деятельности. 

Прием - непрерывная эстафета мнений. Учащиеся «по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) при введении соот­ветствующих ограничений (требований) следует перейти к аналитическим, а затем проблемным высказываниям уча­щихся.

Прием - самостимулирование: учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встреч­ных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них под­вергаются затем коллективному обсуждению.

Прием - импровизация на свободную тему: учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес; творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые усло­вия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п. 

Третья группа приемов связана с организаторской деятель­ностью учителя, которая направленна на изменение ситуации вокруг ученика.

Прием - инструктирование. На период выполнения того или иного творческого задания, устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предложения и предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

Прием - распределение ролей: четкое распределение функ­ций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые требуются от ученика для выполнения задания.
Прием - коррекция позиций: тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктив­ность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к ис­ходным мыслям, вопрос-подсказка, версия и т. п.).

Прием - самоотстранение учителя. После того как опре­делены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника.

Прием - распределение инициативы предполагает созда­ние равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим в ситуации «задавленной инициа­тивы», когда позиционные выступления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у других. Главное здесь добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе выполнения задания с вполне конкретным участием на каждом этапе всех обучаемых.

Прием - обмен ролями: учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые получили при выполнении зада­ний.

Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащих­ся или отдельному ученику.

Прием - мизансцена. Суть приема состоит в активизации общения и изменении его характера посредством расположе­ния учащихся в классе в определенном сочетании друг с дру­гом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

 

Рекомендации по работе с гиперактивными детьми:

- Посадить ученика на первые парты или в середине класса.

- Посадить ученика с учеником рефлексивного типа или одного и подальше от других импульсивных учеников.

- Работать с ребенком лучше в начале урока.

- Делить работу на более короткие и более частые периоды.

- Использовать физкультминутки.

- Снизить требования к аккуратности в начале работы, чтобы сформировать чувство успеха.

- Давать короткие, чёткие и конкретные инструкции.

- Использовать гибкую систему поощрения и наказания.

- Поощрять ребёнка сразу же, не откладывая на будущее.

- Давать постоянные или временные поручения.

- Оставаться спокойным. Нет хладнокровия – нет преимущества.

 

Рекомендации по работе с агрессивными детьми:

- Быть внимательным к нуждам и потребностям ребёнка.

- Демонстрировать модель неагрессивного поведения.

- Быть последовательным в наказаниях ребёнка, наказывать за конкретные поступки.

- Наказания не должны унижать ребёнка.

- Обучать приемлемым способам выражения гнева.

- Учить брать ответственность на себя.

- Используйте удивление для реакции на агрессию.

- Требуя что-либо, учитывайте возможности ребёнка.

- Постарайтесь погасить конфликт в самом начале, переключить внимание ребёнка.  

 

Рекомендации по работе с тревожными детьми:

- Избегайте состязаний и каких-либо работ на скорость.

- Не сравнивайте ребёнка с окружающими.

- Используйте физкультминутки.

- Старайтесь, чтобы во время внеклассных мероприятий он был ближе к Вам.

- Способствуйте повышению самооценки, чаще хвалите, но так, чтобы он знал, за что его хвалят.

- Обращайтесь к ребёнку по имени.

- Демонстрируйте образцы уверенного поведения.

- Не предъявляйте к ребёнку завышенные требования.

- Старайтесь делать ребёнку как можно меньше замечаний.

- Старайтесь, чтобы наказания не унижали ребёнка.

- Не допускайте, чтобы ребёнка обижали другие дети.

 

Рекомендации по работе с детьми-индиго:

- Хвалить ребёнка за малейший успех.

- Делить работу на более короткие и более частые периоды. 

-Следует превратить обучение в творческий процесс.

- Компьютер является идеальным средством обучения для индиго.

- Усвоение материала будет наиболее качественным, если для этого используются картинки, диафильмы, учебные фильмы и другие образы.

- Лучше давать им индивидуальные задания, насыщенные, но не очень объёмные.

- Напоминать ребёнку о том, что на уроке нужно быть внимательным.

- Желательно посадить ребёнка в центре класса на первых партах, чтобы внимание было направлено на учителя

Заключение.

Выводы:   

- Существует множество подходов, способов и средств по организации работы с трудными детьми, с учетом их индивидуальных особенностей. «Никакое средство нельзя рассматривать, с точки зрения полезности или вредности, взятым уединенно от системы средств. И наконец, никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная».

- трудных детей нужно рассматривать как индивидуальность со своими отличительными чертами и качествами.

- Чтобы получить результат в воспитании трудного ребенка, самое главное нужно завязать с ним такие отношения, чтобы он чувствовал поддержку от педагога и захотел перебороть конфликт с самим собой.

- Основная отличительная особенность трудных детей заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов, но фактически в силу причин различного характера, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуются в полной мере базовые права.

- Успешная реализация воспитания трудных детей возможна на основе интегративного подхода.

- Чтобы преодолеть все проблемы в работе с трудными детьми, нужно иметь не только педагогическое образование, но и быть «хорошим психологом».

 

Список литературы: 

1. Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова и др. Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. Методика и технологии работы социального педагога: пособие для студ. высш. учеб. Заведений. – М., 2015.

2. Ю.В. Василькова. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. –М., 2016.

3. Н.И. Никитина, М.Ф. Глухова. Методика и технология работы социального педагога: учебное пособие для студентов пед. училищ и колледжей, обучающихся по специальности «Соц. педагогика».-  С.-Петербург, 2015.

4. М. Раттер. Помощь трудным детям. - М., 2016.

5. Рожков, М.А. Ковальчук, И.В. Кузнецова,А.П. Чернявская, Н.Г. Рукавишникова, Н.П. Фетискин, Н.П. Анисимова. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением: учеб. -метод. пособие / [М.И. Рожков и др.] ; под ред. М.И. Рожкова. — С.-Петербург, 2016.

6. В.Г. Степанов. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей; - М., 2015.

7. А.С. Макаренко - Проблемы школьного советского воспитания. - М., 2015.