Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе обучения на уроках математики

Дата публикации: 2018-12-03 18:19:33
Статью разместил(а):
Пименова Ольга Владимировна

 

Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе обучения на уроках математики

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1. Формирование познавательной самостоятельности учащихся, как педагогическая проблема.

1.2.Методы и приемы обучения, ориентированные на развитие познавательной самостоятельности учащихся.

1.2.1. Дидактическая игра

1.2.2. Проблемное обучение

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ.

2.1.Критерии экспертной оценки уровня познавательной самостоятельности учащихся.

2.2 Экспериментальная проверка познавательной самостоятельности учащихся при введении дидактической игры в процесс обучения математике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

В условиях современного общества особую актуальность приобретает проблема формирования самоценной личности, ее творческого потенциала, умения ориентироваться в огромном многообразии информации и оперативно перерабатывать ее, исходя из собственных возможностей и потребностей. Становление нового типа человека, способного творить духовные богатства, активно участвующего во всех сферах жизни общества, во многом зависит от развития самостоятельности в познании явлений окружающего мира, в сформированности умения самостоятельно находить различные варианты решений, возникающих в процессе жизнедеятельности задач, готовности применять полученные знания на практике. Поэтому школа, учитывая социальный заказ общества, должна быть ориентирована на развитие у современных школьников познавательной самостоятельности как важнейшего качества личности, от которого во многом зависит успешность формирования учебных и внеучебных компетенций и способности к самореализации в различных жизненных практиках.

Развитие познавательной самостоятельности учащихся может осуществляться преимущественно в рамках обучения конкретному предмету. Среди предметов школьной программы изучение математики наиболее благоприятствует развитию познавательной самостоятельности, так как поиск решения математических задач требует, прежде всего, самостоятельной мыслительной деятельности для построения плана решения, самопроверки полученного результата, умений самостоятельно пользоваться правилами и алгоритмами, а также умений применять систему обобщенных знаний.

Математическая деятельность при изучении математики  заключается, прежде всего, в создании детьми моделей наблюдаемых фрагментов реальности. Обучение построению математических моделей реальных, доступных наблюдению детей явлений обеспечивает понимание сложных взаимосвязей математического знания, его содержательных аспектов.

Проблема развития познавательной самостоятельности  школьников возникла в педагогической науке как реакция на знаниевую модель обучения, видящую свою главную цель в формировании знаний, умений и навыков учащихся. Проблема формирования у детей познавательной самостоятельности была и остается в нынешней педагогике одной из самых актуальных. Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно быть уделено серьезное внимание.

Цель работы: изучить  процесс развития познавательной самостоятельности учащихся в процессе обучения математике.

Объектом исследования выступает процесс обучения математике.

Предмет исследования: развитие познавательной самостоятельности в процессе  обучения математике.

Гипотеза исследования – если систематически использовать дидактические игры и проблемное обучение на уроках математики, то это будет способствовать развитию познавательной самостоятельности у учащихся.

Задачи:

1)Определить содержательную характеристику, уточнить структуру понятия «познавательная самостоятельность» теоретические основы ее развития.

2)Выявить особенности развития познавательной    самостоятельности обучающихся в процессе обучения математике.

3)Проверить эффективность методов, направленных на развитие познавательной самостоятельности обучающихся в процессе обучения математике.

Методы:                                 

·       теоретические: анализ психолого– педагогической литературы по теме исследования, обобщение, систематизация, изучение документации;

·       эмпирические: эксперимент, интервьюирование, наблюдение, диагностические методы, анализ продуктов деятельности учащихся.

Практическая значимость:  материалы выпускной аттестационной работы могут быть использованы педагогами при разработке уроков по  математике.

Базой исследования является МОУ СОШ Челябинской области.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1.Формирование познавательной самостоятельности учащихся, как педагогическая проблема.

В условиях быстро изменяющегося общества, развития рыночной экономики, социально-культурных отношений повышается уровень требований к качеству общеобразовательной подготовки. Успех прогрессивных преобразований во всех сферах жизни общества будет зависеть от творческой активности человека, его стремления и способности самостоятельно принимать решения и претворять их в жизнь.
Основу личности, способной ориентироваться во все возрастающем потоке информации, обладающей рациональными способами ее обработки, осуществляющей перенос знаний и умений в новую ситуацию, составляет познавательная самостоятельность.

В современной педагогической и социально - психологической литературе нет единого определения понятия самостоятельности. Известные психологи (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев) определяют самостоятельность как волевое свойство личности, как способность систематизировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без посторонней помощи извне. Самостоятельность в педагогической науке часто рассматривается как качество личности, которое должно формироваться под руководством педагога (Ю.К. Бабанский, Н.А. Половникова, Ю.А. Лях), а также подчеркивается направленность усилий самого школьника в достижение образовательных целей (И.И. Пидкасистый, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова и др.)

Известный ученый И.Д. Зверев дает такое определение: «Самостоятельность – способность личности иметь собственное суждение, вносить элементы новизны и творчества в свою деятельность, выполнять те или иные ее виды» [3, с. 118].

Он показывает значение самостоятельности учащихся в обучении и раскрывает объективные методические условия ее формирования. Он пишет, что в этом важную роль играют следующие факторы: содержание учебного материала; познавательный интерес; опыт учащихся; индивидуальный подход; межпредметные связи; правильная организация и направления различных самостоятельных работ; методы обучения, способствующие проявлению самостоятельности учеников. И.Д. Зверев справедливо подчеркивает, что самостоятельность школьников развивается теми самостоятельными работами, которые направлены на ее поступательное развитие.

И.Я. Лернер дает такое определение: “Познавательная самостоятельность понимается как сформированное у учащихся стремление и умение познать в процессе целенаправленного творческого поиска” [4, с. 35]. Такое определение, на наш взгляд, неполное, так как не учтена руководящая роль учителя, не предусматривается задание и т. п.

Т.И. Шамова познавательную самостоятельность рассматривает как свойство личности, характеризующееся стремлением и умением учащихся без посторонней помощи овладеть знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности [5].

Самостоятельность, по мнению Л.В. Жаровой, это независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других. Она правильно утверждает, что стать самостоятельным, познавать самостоятельно – объективная необходимость и естественная потребность. Это связано с общим свойством генотипа, которое дает возможность человеку совершать действия не только элементарного, но и высшего уровня. Это свойство обнаруживается у детей уже в раннем возрасте и проявляется в стремлении без помощи других, самостоятельно выполнять действия, которые называют взрослые (включаться в речевую деятельность и др.) [6].

Одними учеными познавательная самостоятельность рассматривается как качество личности, другими – как свойство. Схожесть позиций  тех и других заключается в выделении деятельностной основы познавательной самостоятельности, направленной на саморазвитие.

В условиях мощного потока информации, многообразия ее источников очень важно прививать детям умение выделять главное, самостоятельно находить необходимые сведения, оперативно перерабатывать научную информацию, использовать полученные знания в жизненных ситуациях.

Как показывает практика, одним из основных недостатков в обучении является отрыв приобретенных учащимися знаний от умения применять их на практике, недостаточно сформированная способность осуществлять перенос знаний и умений в новую ситуацию.

Идея о познавательной самостоятельности как важнейшем компоненте целостной личности имеет давнюю историю. Еще Сократ, высоко оценивал возможности каждого индивида к познанию, он подчеркивал необходимость умелого руководства познавательной активностью и самостоятельностью обучаемых. Эта мысль получила дальнейшее развитие в трудах Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского и др. Так, Ж.-Ж. Руссо придавал большое значение формированию и развитию у ребенка любознательности, сообразительности, самостоятельности. Он считал, что ребенок должен стремиться сам разобраться в причинах явлений и событий, но при определенной помощи учителя, который должен стимулировать интересы и желания детей познать окружающий мир.

И.Г. Песталоцци подчеркивал большое значение взаимодействия механизмов познания и умения как основы саморазвития и самодеятельности, отмечая при этом, что свобода применения познавательных сил создает многогранность их применения, с другой стороны, эта многогранность дает ощущение взаимосвязи всех сущностных сил человека.

Особенно следует отметить идеи К.Д. Ушинского о том, что в ходе обучения учащимся необходимо прилагать усилия, так как не все может и должно быть интересным. В связи с этим очень важно с самых ранних лет воспитывать у детей привычку заниматься напряженно, целеустремленно, формировать умение самостоятельно преодолевать трудности, развивать стремление к осознанной деятельности.

Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов доказывали, что детей любого возраста отличают любознательность, сообразительность, инициатива, изобретательность, поиск истины, способность к анализу, аналогии, сравнению.

Таким образом, в работах выдающихся представителей педагогической мысли прошлого получили развитие идеи о стремлении детей к самостоятельному познанию, оценочным суждениям, исследованию истины, воспитываемым в процессе образовательной деятельности посредством использования оптимальной системы работы учителя с учащимися.
Теоретические и методические основы этой проблемы разрабатываются такими учеными, как Ш.И. Ганелин, Н.Н. Груздев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др. Сформулир
ованные ими положения составляют фундамент для дальнейших исследований.

На данном этапе в отечественной литературе имеется немало работ, в которых рассматривались вопросы формирования и развития самостоятельности в познании. Философские аспекты этой проблемы раскрываются в работах Л.П. Буевой, В.П. Иванова, Т.С. Лапиной, А.В. Маргулис, Л.П. Станкевича и др. Психологические основы развития познавательной активности и самостоятельности рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского. П.Я. Гальперина. В.В. Давыдова, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, К.А. Славской, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др.

Анализ научной литературы показывает, что отечественными дидактами исследованы отдельные вопросы, связанные с проблемой формирования познавательной самостоятельности. Одним из действенных средств этого процесса они считают самостоятельную работу, разновидностями, которой являются программированные задания, алгоритмы, задания типа тестов. Этой проблеме посвящены труды А.В. Даринского, Б.П. Есипова, Т.А. Ильиной, М.П. Кашина, О.А. Нильсона, П.И. Пидкасистого, Р.Б. Сроды, С.Г. Шаповаленко и др.

Значительный вклад в разработку проблемы формирования познавательной самостоятельности внесли исследования, посвященные интересу и познавательной потребности, проведенные Л.П. Аристовой, Л.И. Божович, B.C. Ильиным, Ю.В. Шаровым, Г.И. Щукиной, которые с разных сторон рассматривают познавательный интерес и его связь с самостоятельностью в учении.

Большое значение для теории и практики формирования и развития самостоятельности в познании имеют работы М.Н. Берулава, В.А. Беликова, А.В. Кирьякова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.А. Половниковой, Т.Н. Шамовой, Г.Я. Шишмаренковой и др.

Понятие “познавательная самостоятельность” соотносится с понятиями “самообразование” и “самостоятельная познавательная деятельность”. Самообразование обычно рассматривается как проявление познавательной самостоятельности – качества личности, как форма самостоятельного познания, осуществляемая через самостоятельную познавательную деятельность. Познавательная самостоятельность проявляется через самостоятельную познавательную деятельность и получает развитие в процессе ведения такого рода деятельности. Большой вклад в изучение самостоятельной познавательной деятельности внес П.И.Пидкасистый. Любая деятельность, по словам П.И.Пидкасистого, представляет собой систему, содержащую в себе следующие основные компоненты: «1) содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений); 2) оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действий); 3) результативную сторону (новые знания, способы решений; новый социальный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности)» [100, c.108].


1.2.Методы и приемы обучения, ориентированные на развитие познавательной самостоятельности учащихся.

1.2.1. Дидактическая игра.

Возникновение интереса к математике у значительного числа учащихся зависит в большей степени от методики её преподавания. Надо позаботиться о том, чтобы на уроках каждый ученик работал активно и увлечённо, и использовать это как отправную точку для возникновения и развития любознательности, глубокого познавательного интереса. Это особенно важно  в подростковом возрасте, когда ещё формируются, а иногда только определяются постоянные интересы и склонности к тому или иному предмету. Именно  в этот период нужно стремиться раскрыть притягательные стороны математики.

В педагогической теории и практике существует множество подходов к обучению, способствующих развитию познавательной самостоятельности и активности школьников. Один из них – дидактическая игра. Как отмечают многие исследователи (В. М. Букатов, О. С Газман, Д. Н. Кавтарадзе, М. В. Кларин, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров, С. А. Шмаков и др.), дидактическая игра позволяет повысить активность, самостоятельность и заинтересованность ученика в процессе познания, сделать учебную деятельность личностно значимой, облегчить процесс приобретения новых знаний и умений. Именно в игре педагог часто становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся, взаимодействия школьников с учебным материалом, друг с другом и с учителем, которое строится как учебно-познавательное; учитель выступает как организующее начало в самостоятельном познании материала школьниками.

Как показывают анализ педагогической литературы и обобщение опыта учителей, в практике обучения дидактические игры используются давно, но, главным образом, как средство организации внеклассной работы по предмету. В систему уроков они включаются лишь эпизодически, в педагогической литературе описываются лишь варианты использования на уроках отдельных видов дидактических игр. Пока ещё ограничен арсенал игр, используемых в учебном процессе. Учителя, в основном, применяют лишь настольные игровые приемы (кроссворды, лото), сюжетные игры (КВН, Поле чудес, Аукцион знаний); значительно в меньшей степени включаются в учебный процесс ролевые, имитационные и деловые игры.

Игровые моменты на уроке делают процесс обучения интересным и занимательным, создают у детей доброе, рабочее настроение. Примеры могут быть оформлены в виде индивидуального лото см. приложение 1). Всевозможные формы кодированных ответов, ребусов привлекают внимание ребят. Для упражнения в вычислениях можно предложить ребятам поиграть  в такие игры как, «Собери цветы», «Собери грибы», «Поймай рыбку» и т. д. на обратной стороне цветов, грибов, рыбок    написаны примеры, которые им предстоит решить (такие игры можно проводить не только на этапе устного счета, но и на уроках закрепления материала). Для устного счета можно  использовать такие игры: «Лесенка», «Молчанка», «Удивительная цепочка» (решение уравнений: в каждое уравнение, начиная со второго, вставляется корень предыдущего уравнения).

Игра – творчество, игра – труд. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не понимают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием. Во время игры дети, как правило, очень внимательны, сосредоточены.

Включение игры в учебный процесс повышает интерес к предмету, т.к. в процессе игры мышление протекает более активно под воздействием положительных эмоций, соревнования, желания выиграть. Игра - метод обучения, и с её помощью должны решаться образовательные, развивающие и воспитательные задачи.

В процессе проведения игры  реализуются следующие цели:

1. Образовательная - закрепление и обобщение полученных знаний,  включение элементов занимательности интереса в урочную и внеурочную работу для более успешного усвоения материала, получения новых знаний в процессе игры;

2. Развивающая - умение сопоставить и сравнить факты, делать самостоятельные выводы; развивать творческую самостоятельность учащихся, творческое мышление, умение работать с различными источниками информации.

3. Воспитательная - формирование интереса к предмету; воспитание чувства коллективизма, ответственности за результаты своей работы и учёбы.

На уроках математики можно  использовать:

*Игровые приемы

* Сюжетные игры

* Имитационные игры

* Ролевые игры

* Деловые игры

          Чаще всего в форме игры проводят повторительно-обобщающие  уроки: это соревнования, игра-путешествие. Кроме активизации работы учащихся, соревнования несут и воспитательную нагрузку: ребята сопереживают успехам товарищей. Нестандартный урок - переход в иное психологическое состояние, это другой стиль общения, положительные эмоции, это возможность каждому проявить себя в новом качестве, это возможность каждому развить свои творческие способности. Дети, как правило, бывают поставлены в ситуацию успеха, что способствует пробуждению их активности в работе на уроке.

Использование игровых моментов на уроках -  один из вариантов повышения мотивационной составляющей. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи. Учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве средства игры; в учебную деятельность вносится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом. Учебной целью игр на уроке является проверка знаний учащихся, а также создание условий для самореализации, самораскрытия творческих возможностей учащихся, проявления ими личностных функций.

Дидактические игры очень хорошо уживаются с «серьезным» учением. Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала.  Нужно использовать все возможности для того, чтобы дети учились с интересом. Но дидактическая игра не самоцель, а средство обучения и воспитания.  На дидактическую игру надо смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной деятельности.

В процессе обучения должны оптимально сочетаться различные типы и виды игр, исходя из их дидактических возможностей, т.к. только разнообразие игровой деятельности обеспечивает максимальную эффективность учебного процесса. Каждый тип и вид игры выполняет определенные дидактические задачи (закрепление, повторение, изучение материала, контроль знаний и т.д.), поэтому использование системы игр позволяет более полно и комплексно решать задачи обучения, воспитания и развития учащихся.  Различные типы игр имеют бoльшую значимость при включении их в определенный отрезок учебного процесса (часть урока, темы, домашнее задание и т.д.), исходя из заложенных в игре дидактических возможностей. Каждый вид игры имеет свои игровые особенности (степень подвижности и характер взаимодействия участников игры, использование аксессуаров, продолжительность игры по времени, форма проведения и т.д.), что позволяет включать различные типы и виды игр в учебный процесс в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями обучаемых.

Каждый тип и вид игры должен быть использован в учебном процессе таким образом, чтобы максимально выполнить задачу обучения и развития ребенка, в частности, развития его познавательной самостоятельности. Для этого необходимо постепенно усложнять игровую деятельность, вводя все новые типы игр (игровые приемы > сюжетные игры > имитационные игры > ролевые игры > деловые игры) и постепенно увеличивая самостоятельность ученика в выборе решения в ходе игры. Система дидактических игр не может быть (как и любая другая локальная технология обучения) единственной, заменяющей все остальные методы и приемы; она должна органически сочетаться с другими (как менее, так и более активными) методами и технологиями обучения.

Дидактическая игра имеет определённый результат, который является

финалом игры, придаёт игре законченность. Он выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся или в усвоении знаний.

          При организации дидактических игр необходимо придерживаться следующих положений:

1.             Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными, а математическое содержание предлагаемого материала – доступно пониманию школьников. В противном случае игра не вызовет интереса и будет проводиться формально.

2.            Игра должна давать достаточно пищи для мыслительной деятельности, в противном случае она не будет содействовать выполнению педагогических целей, не будет развивать математическую зоркость и внимание.

3.            Дидактический материал, используемый во время игры, должен быть удобен в использовании.

4.            При проведении игры, связанной с соревнованиями команд, должен быть обеспечен контроль за ее результатами со стороны всего коллектива учеников или выбранных лиц. Учет результатов должен быть открытым, ясным и справедливым.

5.            Каждый ученик должен быть активным участником игры.

6.            Легкие и более трудные игры должны чередоваться, если на уроке проводится несколько игр.

7.            Игровой характер при проведении уроков по математике должен иметь определенную меру.

8.            В процессе игры учащиеся должны математически грамотно проводить свои рассуждения, речь их должна быть правильной, четкой, краткой

9.            Игру нужно закончить на данном уроке, получить результат. Только в этом случае она сыграет положительную роль.

         Дидактические игры хороши в системе с другими формами обучения, использование, которых должно в конечном итоге привести к решению следующих задач:

·          учитель должен дать учащимся знания, которые соответствуют современному уровню развития науки;

·          научить учащихся самостоятельно приобретать знания.

Роль учителя при организации дидактических игр и игровых элементов:

·          положить начало творческой работе учащихся;

·          контроль и руководство учителя не должны подавлять инициативу и самостоятельность детей;

·          подготовить учащихся старшего возраста для проведения игр в 6 классе;

·          подготовить контрольные карты

1.2.2. Проблемное обучение

Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмилля у Ж.Ж.Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К.Д.Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для  детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Под проблемным обучением В.Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [36].

Д. В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания [11].

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что “учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы” [24].

К проблемному обучению вновь и вновь возвращается наука и практика обучения. Это объясняется, с одной стороны, пониманием преимуществ такого обучения, с другой, - трудностью его организации на практике. Важным условием проявления проблемного обучения является исследовательский характер работы учащихся в процессе обучения. Общепризнанно, что урок считается неэффективным, если учащиеся не работали активно и самостоятельно, не решали задач, требующих не только определенных знаний, но и сообразительности, догадки.

Возникновение познавательной самостоятельности учащихся зависит от умения учителя математики создать так называемую проблемную ситуацию - такое жизненное или учебное затруднение, возникающее тогда, когда учащийся понимает задачу (явление, ситуацию), пытается её решить (объяснить), но чувствует недостаточность имеющихся знаний. Эта ситуация вызывает у учащихся желание найти объяснение непонятному факту, создает мотивы учебной деятельности.

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

·                   учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

·                   сталкивает противоречия практической деятельности;

·                   излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

·                   предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

·                   побуждает  учащихся  делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

·                   ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;

·                   определяет проблемные теоретические и практические задания;

·                   ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками.

При проблемном обучении школьникам высказывают предположения, ищут аргументы для их доказательства, самостоятельно формулируют некоторые выводы и обобщения, являющиеся уже новыми элементами знаний по соответствующей теме. Поэтому проблемное обучение не только развивает самостоятельность, но и формирует некоторые навыки учебно-исследовательской деятельности.

Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, решая которые они под руководством учителя активно усваивают новые знания. Чаще всего познавательные проблемы выдвигаются при помощи постановки задач, наиболее типичных для данного учебного предмета.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Проблемное обучение эффективно способствует формированию у обучающихся математического склада мышления, появлению интереса к предмету, прививает навыки исследовательской работы и желание самостоятельно решать возникшие ситуации.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания.

Обучение учащихся ставить вопросы (проблемы) –  важнейший  фактор роста качества обучения, средство подготовки к творчеству, труду.

У Плутарха есть известная притча о работниках, которые везли тачки с камнями. Работников было трое. К ним подошёл человек и задал каждому и них один и тот же вопрос: «Чем ты занимаешься?» Ответ первого был таков: «Везу эту проклятую тачку». По-иному ответил второй: «Зарабатываю себе на хлеб». Третий воодушевлённо провозгласил: «Строю прекрасный храм!» Все они выполняли одну и ту же работу, но думали о ней, а, следовательно,  и выполняли её по-разному. Поэтому, прежде всего, необходимо осознание школьниками полезности своего учебного труда, осознание мотивов своей деятельности.

Герберт Спенсер, английский философ, говорил: «Великая цель образования – это не знания, а действия. … Дороги не те знания, которые откладываются в мозгу, как жир, дороги те, которые превращаются в умственные мышцы». Это высказывание четко определяет важнейшую задачу современной системы образования: формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Создание проблемных ситуаций требует от педагога владения специальными методическими приемами. Они имеют общую специфику в каждом учебном предмете. Некоторые приемы обобщенного характера.

Предварительные домашние задания. Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно, столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания.

На современном этапе развития обществу нужен человек, способный принимать самостоятельные решения, обладающий приёмами учения, готовый к самообразованию, умеющий жить среди людей, готовый к сотрудничеству для достижения совместного результата. Поэтому перед современным обществом встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы исходить из того, что ученики стали не только объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, но и быть активными субъектами его, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи. Именно такой технологией обучения детей   большинство ученых признают проблемное обучение, без которого, по их мнению, невозможно развитие интеллектуальных способностей.

Таким образом, проблемное обучение   - это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Данная технология является результативной, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, позволяет добиться положительной динамики качества обучения, развитие интеллекта и творческих способностей, воспитания активной личности учащихся; самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности; высокий интерес к учебе; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения.


ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ.

2.1.   Критерии сформированности  познавательной самостоятельности учащихся.

В качестве критериев познавательной самостоятельности школьника ряд ученых (Д.Б.Богоявленская, В.К.Лебедева, И.Л.Менчинская, Г.И.Вергелес) выделяют  способность ориентироваться в цели полученного задания, умение выбрать способы действий, адекватные поставленной задаче, и реализовать их на практике, способность корректировать содержание и способы работы.

В качестве признаков познавательной самостоятельности школьников Ю.К.Бабанский, Б.И.Есипов, Н. И. Пидкасистый, М.А.Федорова выделяют инициативность, настойчивость, независимость, уверенность, самокритичность, ответственность, способность к самоанализу, умение анализировать информацию, организовывать свою деятельность, находить разнообразные способы достижения цели, доводить работу до логического завершения, исправлять ошибки, подводить итоги, делать выводы.

Признаками познавательной самостоятельности считают качества личности, связанные с мотивацией и волевыми усилиями, а также различными умениями, направленными на организацию познавательной деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что познавательная самостоятельность проявляет себя как интегративное качество личности, умение при минимальной посторонней помощи или без нее определять ближайшие цели и задачи деятельности, находить пути их реализации. На более высоком уровне развития самостоятельности школьника ему оказывается доступным контролирование хода деятельности, а также анализ, оценка и если необходимо, коррекция ее результатов.

Особое место в исследованиях занимает проблема влияния различных факторов на формирование познавательной самостоятельности школьников [5, c. 3]. Так, Е. Н. Шиянов выделяет такие факторы развития познавательной самостоятельности школьников, как познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, эмоциональный фон. П. И. Пидкасистый отмечает творчество, образовательную подготовку школьника, индивидуальные особенности.

Для развития познавательной самостоятельности в процессе обучения школьники должны быть задействованы на всех этапах образовательной деятельности: совместного планирования учебной деятельности, ее осуществления, совместного анализа, оценки и коррекции. Необходимо создавать условия, способствующие свободе выбора школьником форм и методов работы, самостоятельному принятию решений, но при этом предоставлять четкие данные о ситуации и перспективах ее развития, о способах выполнения ключевых учебных задач.

2.2 Экспериментальная проверка сформированности  познавательной самостоятельности учащихся в процесс обучения математике.

Наш эксперимент проводился в МОУ СОШ Челябинской области. Эксперимент проходил на учащихся 6А (контрольная  группа) и 6Б (экспериментальная группа) классов на уроках математики.

На первом этапе эксперимента нами была проведена входная диагностика, целью которой было изучение состояния уровня сформированности познавательной самостоятельности. Результаты диагностики представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты входной диагностики

Критерии познавательной самостоятельности

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1.инициативность

35%

30%

2.настойчивость

45%

50%

3.независимость

30%

45%

4.уверенность

50%

50%

5.самокритичность

30%

40%

6.ответственность

35%

60%

7.способность к самоанализу

35%

45%

8.умение анализировать информацию

40%

45%

9.умение организовывать свою деятельность

35%

40%

10.находить разнообразные способы достижения цели

30%

55%

11.доводить работу до логического завершения

35%

55%

12.умение исправлять ошибки

40%

45%

13. подводить итоги

35%

40%

14. делать выводы

40%

50%

При анализе полученных результатов нами были сделаны следующие выводы:

1.     Инициативность  при выполнении заданий учащихся контрольной группы на 10 % выше, чем в экспериментальной;

2.     Более настойчивыми при выполнении заданий входной диагностики оказались ребята из контрольной группы;

3.     Более независимыми при выполнении заданий входной диагностики были учащиеся контрольной  группы;

4.     50% учащихся экспериментальной и экспериментальной группы чувствовали себя уверено при выполнении заданий входной диагностики;

5.     Лишь 40 % учащихся контрольной группы и 30 %   - экспериментальной, адекватно оценивают свои возможности при выполнении заданий;

6.     Учащиеся  контрольной группы более ответственно  отнеслись к выполнению заданий входной диагностики и смогли правильно проанализировать результаты своей деятельности;

7.     Лишь 40% учащихся экспериментальной и 45% учащихся контрольной группы умеют грамотно анализировать информацию;

8.     Правильно организовать свою деятельность на уроке умеют 35% учащихся экспериментальной группы и 40% учащихся  из второй группы;

9.     Умеют находить разнообразные способы достижения цели 30% учащихся экспериментальной группы и 55%  - учащихся контрольной группы;

10.            Лишь 30% учащихся экспериментальной группы умеют доводить работу до логического завершения;

11.            40% учащихся экспериментальной группы умеют исправлять свои ошибки;

12.            Способны подводить итоги своей работы и делать выводы лишь 35% учащиеся экспериментальной группы.

В ходе формирующего эксперимента мы провели серию занятий (Приложение 2). В экспериментальной группе, в отличие от контрольной, обучение проводилось с применением методов, направленных на формирование познавательной самостоятельности учащихся.

По окончании серии уроков мы провели итоговую диагностику в экспериментальной и контрольной группах.

Результаты итоговой диагностики представлены в таблице 2

Таблица 2       

Результаты итоговой диагностики

Критерии познавательной самостоятельности

Контрольная группа

Экспериментальная группа

1.инициативность

45%

55%

2.настойчивость

53%

52%

3.независимость

42%

45%

4.уверенность

53%

55%

5.самокритичность

46%

45%

6.ответственность

42%

60%

7.способность к самоанализу

50%

55%

8.умение анализировать информацию

50%

45%

9.умение организовывать свою деятельность

40%

55%

10.находить разнообразные способы достижения цели

44%

57%

11.доводить работу до логического завершения

45%

55%

12.умение исправлять ошибки

42%

45%

13.подводить итоги

49%

55%

14.делать выводы

47%

55%

 

 

 

 

При анализе полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1.Инициативность  при выполнении заданий учащихся экспериментальной группы  возросла на 10 %;

2.  При выполнении заданий итоговой диагностики учащиеся стали более настойчивыми;

3. Независимость при выполнении заданий итоговой  диагностики поднялась на 12 %;

4. При выполнении заданий итоговой  диагностики  учащиеся стали более уверенными;

5. Адекватно оценивают свои возможности при выполнении заданий уже     47 % учащихся;

6.При выполнении итоговой диагностики учащиеся стали более ответственными  и могут правильно анализировать результаты своей работы;

7. Возросло умение грамотно анализировать информацию;

8. При выполнении итоговой диагностики большинство учащихся смогли правильно организовать свою деятельность на уроке.

9. На 13 % возросло умение находить разнообразные способы достижения цели;

10. При выполнении итоговой диагностики более 40% учащихся смогли  довести работу до логического завершения;                                                       

11. Увеличилось количество учащихся способных исправлять свои ошибки на 3 %;

12.Способность подводить итоги и делать выводы подросли на 14 % и на 7 % соответственно.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что есть определенная положительная динамика. Полученные в ходе диагностики данные свидетельствуют о повышении уровня познавательной самостоятельности  у учащихся экспериментальной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе  анализа психолого–педагогической литературы по данной теме  была определена содержательная характеристика  и уточнена структура понятия «познавательной самостоятельности», выявлены особенности развития познавательной самостоятельности обучающихся в процессе обучения математике.

В результате изучения сущности и содержания понятия познавательная самостоятельность это понятие было раскрыто, как способность ориентироваться в цели полученного задания, умение выбрать способы действий, адекватные поставленной задаче, и реализовать их на практике, способность корректировать содержание и способы работы.

Можно так же констатировать, что познавательная самостоятельность проявляет себя как интегративное качество личности, умение при минимуме посторонней помощи и без нее, определять ближайшие цели и задачи деятельности, находить пути их реализации. На более высоком уровне развития самостоятельности школьника ему оказывается доступным контролирование хода деятельности, а также анализ, оценка и если необходимо, коррекция ее результатов.

В процессе экспериментальной работы, проводившейся в течение 2016-2017 учебного года в МОУ СОШ Челябинской области осуществлялась разработка уроков с использованием дидактических игр и проблемных методов обучения.

Система средств формирования познавательной самостоятельности учащихся на уроках математики, которую мы использовали в своем эксперименте, обеспечивает организацию учения как мотивированного, целенаправленного процесса, отвечает следующим требованиям: развивает внутренние мотивы учения школьников на всех его этапах; стимулирует механизм ориентировки учащихся, обеспечивающей целенаправленность, целеполагание и планирование предстоящей деятельности; обеспечивает формирование учебных и интеллектуальных умений школьников по переработке учебной информации; стимулирует их физическое и нравственно-волевые усилия по достижению познавательных целей; обеспечивает самооценку познавательной самостоятельности в ходе процесса учения на основе самоконтроля и самокоррекции.

В ходе эксперимента нами была проведена диагностика  уровня познавательной самостоятельности учащихся на начало и конец эксперимента.

Результаты итоговой диагностики подтвердили нашу гипотезу о том, что систематическое использование дидактических игр и проблемного обучения на уроках математики, способствует развитию познавательной самостоятельности у учащихся.

                                                                                                        


СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

 

1.                 Баданина, Л. П. Психология познавательных процессов [Текст] : учеб. пособие / Л. П. Баданина. – М. : Флинта ; МПСИ, 2008. – 240 с. – (Б-ка психолога)

 

2.                 Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. с. 5.

 

3.                 Крысько, В. Г. Психология и педагогика [Текст] : учеб. пособие / В. Г. Крысько. – СПб. : Питер, 2009. – 271 с. – (Завтра экзамен).

 

4.                 Каратаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. – М., 2003.

 

5.                 Кралевич И.Н. “Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности.” / Мн. – 1989.

 

6.                 Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] : учеб. для вузов / А. Г. Маклаков. – СПб. : Питер, 2009. – 583 с. : ил. – (Учебник для вузов).

 

7.                 Митрохина, С.В. Развитие самостоятельной деятельности обучающихся в процессе изучения математики: моногр. [Текст] / С.В. Митрохина. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун­та им. Л.Н. Толстого, 2008.

 

8.                 Орлов В.Н. “Активность и самостоятельность учащихся” - 1998.

 

9.                 Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. “Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы.” — М, 1991.

 

10.            Пидкасистый П.И. “Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.” — М, 1980.

 

11.            Подласый И.П. “Педагогика” - М., 1996.

 

12.            Пустовойтов В.Н. Развитие познавательной самостоятельности учащихся старших классов на уроках  математики и информатики/ В.Н. Пустовойтов.- Брянск: Издательство БГУ.-2002, с. 120

 

13.            Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2009. – 713 с. – (Мастера психологии)