Социально-психологические установки в оценочной деятельности педагога

Дата публикации: 2020-11-17 15:30:10
Статью разместил(а):
Громова Галина Юрьевна

Социально-психологические установки в оценочной деятельности педагога

Автор: Громова Галина Юрьевна

МБУ ДО «Дом детского творчества», г. Находка

 

Содержание понятия «социально-психологическая установка» в оценочной деятельности педагога неоднозначна, и имеет в научных исследованиях широкое и узкое значение. Следует различать установку как целостное интегральное свойство личности (Ш.А. Надирашвили, А.Е. Шерозия, Э.С. Чугунова, В.С. Дудченко, А.П. Ситников), проявляющееся в готовности субъекта к осуществлению какого-либо вида профессиональной деятельности, а также как феномен в целостной структуре личности (А.Г. Асмолов, А.А. Ерошенко, Т.Н. Метельницкая). Противоречие между этими подходами снимается, если, опираясь на идеи личностно-мотивационного подхода в акмеологических исследованиях, рассматривать личность в условиях конкретной деятельности.

Представляется правомерным в этой системе выделять специфические профессиональные установки. Обозначить их содержание можно через описание структуры профессиональной деятельности. Применительно к практической деятельности педагогов мы выделяем конструктивные, коммуникативные и рефлексивные профессиональные установки. Под продуктивностью деятельности мы понимаем целесообразность, а профессиональное мастерство рассматриваем как овладение комплексом продуктивных профессиональных технологий.

Сложность исследовательской задачи заключается в том, что существуют обобщенные смысловые установки - нормативно-ценностные- и ситуативные, тесно связанные с условиями деятельности, индивидуальными личностными особенностями педагога. Ситуативные установки часто неосознаваемые личностью и могут вступать в противоречие с обобщенными смысловыми установками. Решение этой задачи требует использование метода моделирования педагогических условий осуществления деятельности. Это возможно при применении различных психотехнических, игровых, иммитационных приемов в рамках социально-психологического тренинга профессиональных умений.

Представляется правомерным в педагогической профессиональной деятельности вычленять конструктивные, а также специальные коммуникативные эмотивно-рефлексивные технологии. В соответствии с этим подходом разработана программа тренинга, целью которого следует считать выявление и групповой анализ профессиональных установок личности в педагогической деятельности с точки зрения уровня профессиональной продуктивности. Практический результат тренинга нам видится в развитии аналитических и рефлексивных умений педагогов. Теоретическое значение данной проблемы - изучении закономерностей функционирования ситуативных профессиональных установок.

Под критерием продуктивности ситуативной установки следует понимать психологическую готовность педагога к восприятию, оценке ситуации и социальному действию, которые обеспечивают реализацию педагогической цели как запланированного результата деятельности.

Социальные установки в оценочной деятельности педагога

Какие бы реформы не проходили в образовании, в конечном итоге они замыкаются на педагоге, которому во все времена принадлежала ведущая роль в воспитании подрастающего поколения, способного жить в гармонии с окружающей средой и себе подобными.

На современном этапе работы, когда главной задачей педагогов является всестороннее содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, основным принципом обучения становится внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала воспитанников.

Естественно выдвигается на первый план проблема обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию всех сущностных сил ребенка. Появляется необходимость в педагоге-профессионале, способном с учетом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе образования выбирать наилучшие варианты организации педагогического процесса, просчитывать их результаты, создавать свою собственную педагогическую концепцию, основу которой составляет вера в себя, в реальную возможность развития личности каждого школьника, в преобразующую силу педагогического труда.

Изменение качества профессиональной деятельности педагога может происходить в том случае, если он готов не только использовать имеющиеся педагогические технологии, но и выходить за рамки нормативной деятельности, стимулировать деятельность учеников, опираясь на фундаментальные психолого-педагогические принципы организации учебно-познавательной деятельности. Учитель поставлен перед необходимостью решать целый комплекс педагогических задач: аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих.

Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показатели результативности. Но очевидным выглядит и тот факт, что сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках которой практически отсутствует учет мнения самих обучаемых, делает затруднительным переход к системе развивающего обучения. Проблема оценочной функции, на наш взгляд, упирается в решение трех основных вопросов:

1. С какой целью оценивать успехи детей?

2. Что важно в первую очередь оценивать в познавательной деятельности школьников?

3. Как лучше обеспечить объективность оценок?

Ответы на эти вопросы позволят увидеть принципиальную новизну подходов к оценочному акту в инновационных процессах обучения.

Вопрос «Зачем оценивать школьников?» волновал педагогов и прогрессивную общественность издавна. Неоднократно подчеркивалось, что в традиционном образовательном режиме отмена использовалась для уведомления педагогов и родителей об успехах и неудачах детей с целью обеспечения необходимого с их стороны воздействия на ребёнка, что, естественно, и вызывало требование или её отменить, или изменить саму систему оценивания.

Как мы уже отмечали, переосмысление ценностей образования приводит к изменению содержания учебного процесса. В центре внимания педагогов оказывается необходимость обучение детей самоорганизации деятельности, что и поражает требования заменить учительские оценки содержательной самооценкой учащихся, которая воспринимается как мобилизационно-побудительный механизм саморегуляции ученической деятельности и залог её успешности.

Отвечая на вопрос «Что оценивать», мы начинаем размышлять о востребованных результатах работы школы, о цели этой работы как предполагаемом результате.

Традиционная школа представляет основной результат работы в виде ученических знаний, умений, навыков. Следовательно, и оценочная система настроена на то, чтобы регулировать процесс их получения путем подсчета поставленных учителем баллов. И это несложно, так как в рамках такого подхода важно определить не глубину и объем индивидуальных знаний, степень и характер личных усилий учащихся, а уровень усвоения или единообразной государственной программы.

Чтобы кратко ответить на вопрос: «Как педагогически грамотно и объективно обеспечить процесс оценивания?», выделим два взаимосвязанных параметра: оценочную деятельность учителя и учащихся.

Нормой в работе педагога при оценке обучающихся должна стать умелое применение индивидуальных эталонов, в контролирующих процедурах – использовании стандартных тестов. Базовым умением в осуществление оценочной функции учащегося должна стать сформированная готовность к самооценке полученного результата, так как учение - это деятельность самоуправляемая, причем вне этой позиции оно не может быть организовано

Применение индивидуальных эталонов, сравнение человека с самим собой вчерашним, связано с постоянным обращением учителя к факторам, способствующим успеху или задерживающим интенсивное продвижение обучающихся вперед. К этим факторам можно отнести: усилия, старания, настроение, терпение, организованность, характер, уровень способностей, общественная ситуация, социальные условия, окружающие люди с их особенностями.

Существует понятие «мотивация достижения успеха» и «ситуация успеха». Последняя – такая психологическая ситуация, в результате которой действия, совершаемые человеком, приводят к чувству удовлетворения за свои достижения, гордости за свой труд, самоуважения. Подобная обстановка невозможна без мотивации достижения успеха, которая вызывает у человека желания действовать, утвердить себя, получить высокую оценку результатов своего труда.

Стремление к успеху в какой-либо деятельности можно выразить фразой «Я очень хочу это сделать». Современная педагогика утверждает, что пока учитель не возбудил в детях желание узнать новое по данной проблеме, не надо их этому учить, это бесполезно. Диагноз, который ставится плохо организованному процессу, а потому и низкой успеваемости обучающихся, простой: «У детей нет внутренней мотивации». Именно поэтому в новых методах обучения большое внимание отводится процедурам самоопределения школьников по отношению к новому учебному материалу и совместной с учителем постановке учебных задач.

Надежда на успех выражается тезисом «Мне это по силам, я справлюсь, у меня это все равно получится».

Профессионально работающий педагог знает, что наличие веры в успех у каждого обучающегося и умение продемонстрировать классу эту уверенность способствует более легкому включению школьников в познавательную деятельность. Выработка уверенности в успехе у каждого школьника ещё до начала выполнения учебной процедуры должна быть одной из наиважнейших педагогических задач.

Вероятность достижения успеха – это состояние, которое на бытовом языке выражается так: «Все зависит от меня, я – источник, ситуация меняется, если я на неё влияю». Противоположная позиция: «Я – пешка, от меня просто ничего не зависит, кто-то определяет ситуацию, но не я»

Нормативно задаваемые традиционной практикой эталоны оценки труда учащихся закрепляли субъектно-объектные отношения между обучающим и обучаемым. Сколько бы учитель не призывал класс к оценке учебных действий отвечающих в данный момент и ожидающих отметки школьников, ребята знали, что в конечном итоге все равно оценивать будет учитель сам. Отношения, которые в этом случае возникали между старшими и младшими, можно выразить формулой «Мы посоветовались, и я решил». Подобная ситуация, характерная для традиционной школы, причем не только прошлых лет, но и, увы, настоящего времени, ставит детей на позицию пешек. Именно с этим связаны сегодня главные трудности, возникающие при использование индивидуальных эталонов, требующих от детей умения самостоятельно сопоставлять, сравнивать и анализировать учебные результаты.

Эффект применения индивидуальных эталонов обусловлен созданием каждому обучаемому, независимо от его интеллектуальных способностей, ситуации успеха на уровне его сегодняшних возможностей, но с предвидением их развития.

При использовании общепринятых эталонов в ситуации успеха находится только небольшая группа школьников, основная же часть класса оказывается в ситуации избегания неудачи. Необходимо глубоко осмыслить, что происходит во внутреннем мире всегда успевающих учеников и учеников неудачников, продумать верные пути вывода школьников из негативной ситуации.

Педагог, желающий работать в режиме развивающего обучения, должен уметь создавать каждому учащемуся на уровне его оптимальных возможностей ситуацию успешного учения, что, по сути, и должно пониматься как индивидуального развития.

Нормативные критерии при оценке труда школьников следует использовать после окончания темы, тщательного итогового повторения и обеспечения внутренней готовности детей к выполнению проверочных работ и сдаче экзаменов. Оценочная система в школьной практике должна допускать широкую возможность использования разнообразных видов оценочных школ, что позволит использовать её более эффективно как в работе с учащимися разных возрастов, так и в разных типах учебных заведений. При переходе на личностно-ориентированное обучение важно изменить все компоненты оценочного акта. Необходимо как можно скорее перейти к использованию тестов, как наиболее сильному и психологическому инструменту оценивания.

Не всегда и не всех детей удается привести к блистательному результату в конце учебного года за счет применения индивидуальных эталонов. Но всегда удается сохранить у них желание учиться и веру в свои собственные возможности, хотя темпы развития детей в каждом отдельном случае прогнозировать трудно.

Воспитание развивающей личности. Функционально-ролевые позиции ученика определяются тем способом организации обучения, который принят в данном образовательном учреждении.

Традиционному способу организации обучения соответствует авторитарный стиль руководства учебно-воспитательной деятельностью. Поэтому действия учителей, придерживающихся данного стиля, являются наиболее результативными в контексте указанного способа организации обучения.

Заключение

Социальные установки в оценочной деятельности педагога несомненно важны. В идеально отлаженной традиционной системе учитель – непререкаемый авторитет, образец для подражания, основной источник информации. Сведения, получаемые учащимися от учителя, являются заведомо истинными, не должны подвергаться сомнениям. Учитель организует коллективную учебно - воспитательную деятельность учащихся, направляет и стимулирует ее, решает проблемы дисциплинарного характера. В традиционной школе отмечается существенная зависимость между личностью педагога и результатами.

 

Список литературы:

1. Андреева А.А. Социальная психология. М., 2013 г.

2. Анцупов А. Я. Конфликтология. М., 2014 г.

3. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – М.: Издательство “Институт практической психологии”, 2014 г.

4. Майерс Д. Социальная психология. С-Пб.: Питер, 2015 г.

5. Минаева В.М. Психолого-педагогический практикум. - М.: Академический проект, 2014г.

6. Педагогика: Учеб. пособие для студ. вузов. Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 2014 г.

7. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие. - М.: Академия, 2014 г.

8. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред.В.А. Сластенина. - Педагогика М.: "Академия", 2014 г.

9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: Академия, 2015 г.

10. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. - М.: Педагогическое общество России, 2014 г.